小组合作学习框架的构建与实践研究

摘要：随着小组合作学习在教育教学研究领域中的影响力不断提升，为进一步提升合作学习在信息技术学科中的教学效果，进而提升学生的学习能力和问题解决能力。文章以学生的学习主体性为出发点，充分考虑学生个性化特点，强调任务流程的输入输出、合作的生命周期，构建了小组合作学习框架。实践研究表明，本研究所构建的小组合作学习框架对教学效果的提升是有效的，一定程度上能够有效弱化学生之间的差异，提高学生的学习参与度。

关键词：小组合作学习；学习框架；教学实践；信息技术

中图分类号：G642 文献标识码：A文章编号：1009-3044（2023）18-0175-06

0 引言

20世纪90年代初期，我国引入了源自美国的合作教学法，而后国内专家学者们通过三十多年的实践研究，发现课堂中学生间的合作比一切其他因素，对他们学业进步、社会化和成长中的积极作用，都更强劲有力[1]。2018年4月，我国教育部发布的《教育信息化2.0行动计划》文件中指出：要强调促进全体学生全面发展和个性化发展，培养学生的创新精神和实践能力[2]。而小组合作学习强调“以学生为主体”，能够有效培养学生的合作能力、学习能力及创新意识，与之十分契合。此外，当前关于小组合作学习的研究主要集中在教育策略研究，如：小组成员的构成、组内的讨论交流、小组激励措施等方面，并力图使这些策略构成固定的可操作的方法体系[3]。然而，按照这些策略开展小组合作时发现仍有不足，如合作分组随意、学生参与度不高、评价不具体、结束潦草等，导致小组合作学习见效甚微。为此，本研究在构建小组合作学习框架的同时，强调学生合作策略之间的相关性，注重实施流程的顺序性[4]，并将其应用到实践教学中，以期提高学生的学习效率，为师生开展小组合作提供理论依据。

1 小组合作学习现状分析

随着合作学习在教育教学研究领域中的影响力不断提升，如何攻破其所面临的诸多挑战是我们需要重点考虑的问题。本文以“CNKI”知识服务平台中的相关文献为研究数据，主题词限制为“小组合作学习”

进行数据检索，共析出与小组合作学习相关学术文献共5376篇，学位论文1405篇，筛选出2011年—2022 年12月间的核心文献为287篇。运用CiteSpace文献分析工具生成了关键词共现图谱（见图1） 和小组合作研究关键词分类整合表（见表1） 。

根据图1和表1，可将小组合作学习的研究热点划分为小组合作学习的教学应用、合作学习对象、合作学习方式、合作学习功能四个方面。

1.1 小组合作学习的教学应用小组

合作学习作为一种新颖的教学方式，其中“教学方法”“写作教学”“高效课堂”“教学模式”“教学策略”“交流展示”“口语教学”等高频词表明小组合作的教学应用逐渐成为研究热点。

从教学课程来看，其中较受关注的是化学、生物、写作、口语教学等课程，可知在信息技术课程中的小组合作学习实践研究较少。信息技术学科亟待创设新的教学模式来建设课堂学习，以便于教师更好地引导学生进行自主探究与提升问题解决能力[5]。

从应用分布来看，可将小组合作学习的研究主题划分为“教学”策略、方法、实践等方面。可见在教学应用实践中，小组合作学习表现出宽领域、跨学科、多学段、多类型等特点，足以表明小组合作学习的必要性和实用性。

1.2 合作学习对象

从合作学习对象分类看，可划分为“优秀生”“学困生”“中等生”“学生”等类型，究其原因是学生的个性心理差异性和教师的专业水平所导致。小组合作学习以学生为中心，尊重学生个性差异因材施教，精心设计教学活动，合理进行分组学习，一方面可以提高学生的学习成绩，另一方面缩小不同类型学生差距，激发学生的学习兴趣，培养其实践能力和问题解决能力等。这一特点亦表明了开展小组合作学习研究的必要性。

1.3 小组合作学习合作方式

教师在开展小组合作学习时，选择何种方式调动学生积极性，采用什么样的形式与学生进行沟通交流，是值得思索的。表1所析出的关键词为：“交流展示”“小组讨论”“任务驱动”“自主学习”等高频词汇，这些高频词主要围绕小组合作学习的基本结构所呈现，体现了小组合作学习的教学环节也是一大研究热点。在后续小组合作学习的过程中，应注重合作学习方式的科学性，避免“合坐而不合作”“形式化交流”等情况的出现，促进全体学生的全面发展。

1.4 小组合作学习合作功能

“高效课堂”“实践”“高阶思维”“德育功能”等关键词的出现，证明小组合作学习研究中的合作功能逐渐成为研究趋势。在开展小组合作时，教师应熟知相关理论并给予学生科学的指导，引导学生将理论和实践相结合提高学生的动手能力，培养创新意识。

2 小组合作学习访谈分析

以作者所在实习学校D校为例，在开展过小组合作学习的教师中选择6名教师进行访谈，访谈教师由专业带头人、高级教师、班主任组成。他们拥有丰富的执教经验以及对小组合作学习有深层次的了解，足以代表老师队伍。同时，在开展过小组合作学习的班级中抽选6名学生进行访谈，他们来自班级的班委、成绩排名前中后的小组成员，可以代表全体学生的想法，相关访谈记录见表2。

通过访谈，发现小组合作学习在教学实践中存在合作分组随意、学生参与度不高、评价不具体、结束潦草等问题。

2.1 合作分组随意

小组合作学习不只是让学生围坐在一起，按照主观想法随意分组，布置相关的任务交由学生完成，没有针对性地进行学习，导致学生在合作时很难做到富有实效的学习。在进行教学活动之前，应做好充分准备进行合理的分组，利于学生在学习过程中相互学习、互相进步，最后促进全体学生的共同发展。殷运峰等人在《课堂教学中小组合作学习的误区及应对策略》一文中提出：小组组建不妥、合作准备不充分、合作动力不够等问题直接影响小组合作效果[6]；李友[7]在“小组合作学习的困境与突围”中阐述的几个问题：学习概念泛化、合作学习功能弱化、合作学习目标分化是当前小组合作学习的困境。可见合理的分组可以起到事半功倍的效果，良好的小组结构能发挥出每个学生的长处，弥补部分学生的短板，促进培养学生多方面能力。

2.2 学生参与度不高

由于初高中阶段的学生，知识储备不够充足、动手能力欠佳、对老师有依赖性。因此，参与小组合作时交流就是他们最大的挑战，这就需要老师实时关注学生的情感变化，引导学生发现问题，鼓励学生互相交流共享学习经验，完全参与到合作当中。然而学生学习参与度不高这一问题在当前合作学习中层出不穷，例如学者李帮魁[8]在“小组合作学习由边缘参与到核心参与”中提到：小组合作的边缘参与、小组成员合坐而不合作、合作边缘人，合作低质化等现状。束晓霞等人[9]在“小组合作学习的惑与思”中提出：学生独立思考意识弱化、合作学习实施难度增加。没有学生参与的合作就不是真正意义上的合作，有的只是一部分学生的“独奏”，显然，这不是开展合作学习的目的。

2.3 评价不具体、结束潦草

通过分析学习访谈可知，许多教师都忽视了评价的重要性，评价不仅是对学习成果单方面的衡量，更是对每一个学生的肯定。正如张兰婷[10]所说合作学习为学生提供一个彼此找到自我价值、分享合作的经验、让学生重新找回自信的方式。结果固然重要，过程表现也是不可或缺的。李凯[11]同样指出，在小组合作学习中单一的学习评价，会影响学生的学习体验，有损学生的自信心和学习兴趣。

综上所述，关注学生差异性，适当及时的指导以及多元化的评价是有效开展小组合作必不可少的。

所以在合作过程中应该注重过程间的连接性，在一个具有指导性的框架下进行合作，才能发挥出其最大的效率。

3 小组合作学习框架的构建与分析

本研究提出的学习框架是在参考了许多优秀学者对小组合作学习深入探索的基础上结合实践教学中发现的具体问题而构建的，具有一定的理论和实践依据。如余胜泉[12]教授提出的人机协同分析教学框架，其将小组合作学习分为四个阶段来制定每个流程安排研究；学者刘珊珊[13]在“人工智能优化课堂中的小组合作学习框架设计”中对影响合作学习的关键环节进行整合，指出小组框架所需要注意的事项。该学习框架以流程间的连接性为出发点，充分考虑学生间的差异性和不同学科的特性，注重任务流程的输入输出，最大限度地弱化学生之间的差异。在这种模式下每一个成员都清楚地了解小组的集体目标和个人目标，明确自己的权利和责任，并在当中不断强化理论知识、实践能力，最终实现自我提升和自我完善。本研究结合实际教学过程，构建的小组合作学习框架如图2所示。

3.1 启动过程

启动过程作为首要环节，根据学生的知识水平和动手能力组建科学的合作学习小组[14]。这个过程包括三个任务：

一是师生在组建合作小组之前，可以借助网络资源、查阅图书资料、交流探讨等方式对合作形成挖掘式的认知；形成具有可操作性、富有挑战性、多元化的任务，参与者可以清晰理解主题目标，能从中找到问题的突破点，让学生有参与感同时为后续评价提供参考。

二是教师在组建合作小组时，要与课程特点相结合选择最佳的合作类型，例如“动静小组、同质异质小组、线上线下小组”。

三是学生在这个过程中首先要明确合作的含义，其次针对需要利用教育资源提前预习基础知识，这样在合作讨论时更有利于对错误知识的纠偏和良构知识[15]的形成。

通过该环节一方面为开展合作奠定了知识基础，另一方面在此过程中通对教育资源的查找和筛选，在无形之中与新课标进行了对接，有利于学生信息意识的养成。

3.2 规划过程

该环节主要任务为明确主题、优化目标、分配角色和制订方案。

首先，目标应是可量化、可测的；任务主题应为中立性的主题，师生双方对于任务的理解是一致的或同向的。避免出现含糊不清的任务主题，学生可能产生理解性的错误，进而带来挫败感，明确可测的学习主题，会让小组合作达到事倍功半的效果。在实际教学过程中，教师可以把学习内容中比较明确、具体的基础知识留给小组，使其相互学习实现集体目标[16]。

其次，小组的构成直接影响小组学习活动的开展成效，小组异质的不充分影响着各小组实践情况[17]。

在教学活动中应根据任务主题和学生个性定角色，例如：主持者、发言人、记录员、解说者、执行者等多个角色，注意一定不能简单按照学业成绩分配角色，教师要在了解学生参与合作学习的具体情况基础上进行调整，充分尊重学生个性。让学生轮流担任角色，公平公正，实现各个成员都“有权有责”在身，避免“独霸话语权”的现象。通过小组长的产生过程中，教师可以对小组成员的构成有一个更深入的了解，对于那些基础比较薄弱或性格内向的同学在后期要多加引导。

最后，教师和小组共同制订一个完整的合作方案，为实现目标保驾护航，当中可以包括流程图、阶段检查、应急锦囊、最终结果等各个方面。做到合作道路清晰、目标明确。

以流程化的方式制定目标、规划方案，让学生体会到了流程化思维的重要性，慢慢地就会形成一种思维模式，这在一定程度上就是计算思维的形成过程。

3.3 执行过程

为了更细致的描述合作的具体流程，本研究结合教学实践构建了小组合作学习生命周期模型，模型总体可划分为项目流程、教师活动、学生活动三个模块，分为开始、监督合作、结尾三个部分，其中监督合作部分为循环结构需要不断的修改完善，如图3所示。

有效的小组合作能够让学生在合作的过程中激发学习兴趣，强化知识内涵，实现学习效果质的飞跃。

在小组合作学习生命周期模型中，整个生命周期模型的框架是固定的，而内容是可变的，每一阶段的输入输出以课程特点和师生特点进行动态改进，师生双方都有主权在手，充分体现了流程之间的连接性，弱化学生的差异，强调全体发展。具体分为以下几个阶段：合作前置分析：进行合作前置分析是保证有效合作的基础。在该阶段，教师和学生要学会有效利用线上线下学习资源，借助相关书籍的阅读等，深入理解小组合作的内涵，使相互之间的差异最小化，以保证在开展合作时全员“核心参与”。通过合作前置分析再去设置项目主题、学习目标将更符合实际需要，使目标更具可行性和可达性。