“钱学森之问”：话语指向、机制纠偏及践履路径

摘 要：逻辑指向上，“钱学森之问”隐含阶段论、主体论、目标论、特色论、规律论五重语义范畴。以中国传统教育文化中“解惑”为核心归纳的师道尊严导致知识受体探索欲稀释——教师角色之“困”，以现代大学学分制为技术尺度的“过度教育”导致知识受体产生知识依赖——教育供给之“误”，以知识转移障碍为效能壁垒的知识变异导致教育资源流失——教学效能之“碍”，三者在高等教育场域的交互叠加形成了创新人才培养语境下的“范式悖论”，出现培养目标与机制供给错位。破解“钱学森之问”，“按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学”，有赖：情感层，摒弃基于教师课堂话语霸权及其社会认知之师道传统，实现解惑权双主体化;思想层，弘扬以自由和创新为核心内涵的大学精神，提升大学生科学素质;知识层，改革大学课程体系，抑制“过度教育”，提倡“教学节制”。概言之，超越“范式悖论”是破解“钱学森之问”的根本路径。

关键词：“钱学森之问”;“范式悖论”;科技创新人才;高等教育改革;科学精神

作为钱学森暮年再度进入公众视野的关键“影响因子”，“钱学森之问”自提出伊始即引发全社会对科技创新人才培养问题的关注和思考。或许是钱学森本人的科学声誉与社会地位所致，抑或“钱学森之问”本身所具有的社会效应与价值引力使然，经过历久不泯的学术争鸣与话语论争，无论舆论界还是学术界，对“钱学森之问”的探讨和求解，已然出现“教育均衡发展说”“大学去行政化说”“中西文化交融说”“社会风气优化说”“教育去功利化说”“‘李约瑟难题’类比说”等等林林总总求解假设，并逐渐形成了是“问题”还是“命题”、是“教育之问”还是“社会之问”、是“历史之问”还是“时代之问”、“有解”还是“无解”之争的多维话语体系，众说纷纭、莫衷一是。有学者饱含深情地指出，“‘钱学森之问’叙述的无疑是一个古老民族集体性的创新焦虑”，是“钱学森馈赠国人的一大精神遗产”[1]。无论就高等教育改革与发展、建立中国特色现代大学制度，还是就实施创新驱动发展战略、建设世界科技强国而言，“钱学森之问”都颇具现实指向性和学术研究价值。因而，探寻“钱学森之问”的科学答案，成为“后钱学森时代”一道关涉国家长远发展的艰深命题。本文以“钱学森之问”的话语指向为立论基点，以科学革命的“范式悖论”为分析工具，从高等教育改革与发展背景下教师角色、教育供给、教学效能维度，探讨“钱学森之问”的时代答案与破解路径。

一、“钱学森之问”的提出及其话语指向

2005年7月，94岁高龄的钱学森在同时任国务院总理温家宝的谈话中，讲了一段发人深省的话：“现在中国没有完全发展起来，一个重要原因是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学，没有自己独特的创新的东西，老是‘冒’不出杰出人才。这是很大的问题。”[2]钱学森逝世后不久，这句话被媒体演绎为颇具现实指向性和社会冲击力的“钱学森之问”，引发各种媒体尤其是报刊的宣传热潮，成为直击中国教育问题、引发学术界研究热潮和社会思潮激荡的一种“教育现象”。深入考察“钱学森之问”的“原汁原味”，最大限度回归钱学森本人的“语义原点”，不难发现，这句话蕴含着钱学森关于中国教育根本问题的五重思考。

（一）中国发展阶段论——当代中国的发展进程

“钱学森之问”蕴含的中国发展阶段论即他所言“现在中国没有完全发展起来”。这句话包括三个指向，一是主体（空间）指向——中国，“钱学森之问”问的是钱学森的祖国，体现了他深沉的现实情怀和教育忧思。这与钱学森被誉为“人民科学家”“爱国知识分子的光辉典范”“国家杰出贡献科学家”等身份标签在情感取向和价值内涵上深度关联。二是时间指向——后发展阶段，即进入新中国发展的第三个阶段——到二十一世纪中叶基本实现现代化，把我国建成富强民主文明的社会主义国家——之前的时期，体现了钱学森作为一位战略科学家对创新人才培养为国家发展提供智力支撑的深刻认识。三是价值指向——“没有完全发展起来”。正所谓“烈士暮年，壮心不已”，这句话隐含着钱学森对国家发展重大理论和现实问题的恒久关注和深入思考。

（二）人才培养主体论——各级各类大学

“钱学森之问”蕴含的人才培养主体论即他所言“大学”。人才培养是大学的主体功能，位居大学“四大职能”之首，可谓立身之本。习近平总书记指出，高等教育的目的和使命是“培养社会主义建设者和接班人”。为此，广大教育工作者要自觉回答“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一根本性问题。从“钱学森之问”中不难发现，他认为，创新人才培养的主体是各级各类大学，人才成长及科学精神培养关键在大学阶段（而非基础教育阶段）。这与党和国家对高等教育的需要、要求和期许完全一致，也与我国教育发展历程中人才培养主体演变（即从以“扫盲”为根本任务的小学教育、以“普九”为根本任务的义务教育，过渡到以提高国民科学文化素质为根本任务的高等教育）的规律相吻合。

（三）人才培养目标论——“科学+技术+创造”三维人才

“钱学森之问”蕴含的人才培养目标论即他所言“科学技术发明创造人才”。钱学森在最后一次系统谈话中，开宗明义向秘书们指出，他所说的是人才培养问题，但“不是一般人才的培养问题，而是科技创新人才的培养问题。”[3]无论在跟温家宝总理交谈时，还是在跟秘书谈话中，钱学森所言均为“科学技术发明创造人才”。笔者认为，其基本内涵都包括三个方面或言三个层次，一是“科学人才”，主要指从事基础科学研究（科学发现）的人才;二是“技术人才”，主要指从事技术创新（技术发明）的人才;三是“创造人才”，主要指直接面向社会和市场的工程技术（技术应用）人才。钱学森对人才的划分与他构建的现代科学技术体系三个层次——基础科学、技术科学、应用技术——可谓不谋而合。就价值趋向而言，他的“科学技术发明创造人才”实际上构建了服务于我国社会主义现代化建设的人才培养谱系。

（四）大学办学特色论——排斥性创新

“钱学森之问”蕴含的大学办学特色论即他所言“有自己独特的创新的东西”，能够产生服务国家战略需求的重大原始创新（排斥性创新）成果。“有自己独特的创新的东西”是办好中国特色社会主义大学的根本要求和必由之路，是实现国家高水平科技自立自强的根本保障。对高等教育而言，这个特色一要符合中国实际和中国特色社会主义的需要，扎根中国大地办大学;二要尊重并遵循高等教育发展规律，走出一条建设世界一流大学的中国道路。钱学森认为，培养科技创新人才关乎国家长远发展，高等教育能否培养适应国家长远发展需要的科技创新人才，是“一个大问题”。

（五）人才成长规律论——聚集效应下的集体涌现

“钱学森之问”蕴含的人才成长规律论即他所言“‘冒’出来”。钱学森在此虽然使用的是口语化的形象说法，但却深刻揭示了人才培养和成长的规律，即杰出人才的培养和成长是聚集培育的产物和“优中选优”的结果。以上海为例，自2013年以来，上海启动了被简称为“高峰高原”学科建设计划的《上海高等学校学科发展与优化布局规划（2014—2020年）》[4]，旨在依托上海高校现有的优势学科，让“强的更强”，重点建设20个左右世界一流“高峰”学科点和一批群体崛起的“高原”学科群。《规划》将学科群比喻为“高原”，将学科点比喻为“高峰”。推而广之，如果将学科点比喻为“高原”，世界一流科技人才则是学科点这块肥沃土壤上成长起来的挺拔“高峰”。也就是说，无论“世界一流科技人才”也好，还是钱学森所言“科学技术发明创造人才”也罢，他们都是“世界一流学科群”→“世界一流学科点”→“世界一流科技人才”这一人才成长规律的产物。没有世界一流学科群和世界一流学科点做依托，世界一流科技人才不会横空出世、无中生有“冒”出来。

二、“科学技术发明创造人才”培养的机制缺陷

“范式”（Paradigm）是一个科学哲学概念，由美国著名科学哲学家托马斯·库恩（Thomas Kuhn） 提出。1962年，库恩在《科学革命的结构》（The Structure of Scientific Revolutions）一书中对范式进行了系统阐述，旨在揭示常规科学的本质、科学发现与科学革命的动力机制及其必然性等科学学研究的根本性问题。库恩认为，范式“是指那些公认的科学成就（universally recognized scientific achievements），它们在一段时间里为实践共同体（a community of practitioners）提供典型的问题和解答（model problems and solutions）”[5]。“一个范式就是一个公认的模型（Model）或模式（Pattern）”;范式是指导一切研究的大家公共的“承诺”和“共识”;“范式之所以获得了它们的地位，是因为它们比它们的竞争对手更成功地解决一些问题，而这些问题又为实践者团体认识到是最为重要的。”[6]因此，相比科学研究本身而言，范式对于科技创新人才培养、推动科学传承与创新，具有殊为重要的现实意义。

库恩指出，范式存在一个自身无法克服的根本缺陷：在新旧范式转换过程中，新学科的创造、新研究领域的开拓所要突破的恰恰是在旧学科（常规科学）基础上建立起来的范式，而所要突破的对象在逻辑上无法成为新学科、新研究领域范式的“基础”。这是一个结构性矛盾。笔者在此将这种结构性矛盾定义为“范式悖论”。其动力机制在于，范式的突破需要科学研究的创新者勇于清空被公认的解释框架和概念体系，用一个哲学词汇表达就是“扬弃”。但基于固有思维惯性和旧有解释框架和概念体系对创新者在认知（认识论）和策略（方法论）两个维度的束缚，从事某一科学的研究者（个人或群体）在科学研究关键时期即实现科学创新阶段，会不自觉地以旧的框架、模式和体系解释新的科学问题和新的科学现象。而且，越是在某一范式下从事科学研究越精深，就越容易受到该范式的制约，从而难以从中跳脱出来并开展新的科学研究，即科学创造。这是范式悖论制约科学创造力的逻辑基础。在科学创造、科学研究从科学领域延伸到教育领域过程中，范式同样发挥着自我制约的作用，即同样存在“范式悖论”现象。

在“钱学森之问”语境下，杰出人才培养为什么难？高等教育改革与发展路在何方？社会合力应该如何发挥？创新人才培养系于创新教育发展，而创新教育发展又受限于教育体系、教育体制的惯性制约，即教育本身的“范式悖论”作怪。“范式悖论”的存在或言我们培养的人才一旦被“范式悖论”所束缚，想培养造就创新型的“科技帅才”就会变得殊为困难。笔者认为，“范式悖论”对创新人才培养的制约、对人才创新思维的限制，在教育机制方面，主要体现在教师课堂角色、教育资源供给、教学效能保障三个方面。

（一）以“解惑”为核心归纳的师道尊严——教师角色之“困”

1973年诺贝尔物理学奖获得者、提出“江崎黄金律”（又称“五不原则”）的日本物理学家江崎玲于奈（Leo Esaki，1925-）指出，发现孩子们“无止境的好奇心”、发现他们身上“天真烂漫的感性意识”，是教育成功的关键;为此，不能让他们沉迷于权威，因为一旦无法摆脱权威的束缚，他们就会在学习上陷于困境，既失去“自由奔放的年轻”，自己的想象力也因此会逐渐萎缩。江崎所说的“权威的束缚”与中国传统文化中的“师道尊严”可谓如出一辙。历史上，教师在教育中、在课堂上的绝对权威不容置疑更不可挑战。这是中国传统教育文化的鲜明标记。教师在课堂上如果“解惑”过度，学生难免出现“解惑之困”。

1.好奇心泯灭。以教师为中心、“教师即教育”、维护教师在课堂上和教育中的绝对权威和职业尊严，是中国教育自古以来的根本传统，也是社会集体意识对教师身份的基本认知。韩愈的《师说》一文颇具代表性。该文开宗明义指出：“师者，所以传道授业解惑也。”从此，“传道”“授业”“解惑”就成了中国传统教育文化中教师的“三大根本任务”。但从人才培养和创新的视角看，“解惑”体现的是教师在课堂上的“知识权威”地位。“教师即教材，教师即教育，”这对学生的长远影响恐怕弊大于利。出于对未知世界的好奇和探寻，学生在学习和成长过程中会遇到很多“困惑”，提出很多“问题”。“人非生而知之者，孰能无惑？”这本是一种“自然现象”。问题在于，对于学生的求知欲望和探秘心理，对于他们学习过程中遇到的困惑和疑难，老师的角色到底是什么？受“解惑”教育理念的影响，学生从小大都在老师的呵护下，“有求必应，有惑必解”，使得一个个原本充满疑惑的问题逐渐被老师“化解”。教师“解惑”的结果，是让学生带着答案离开教室。[7]长此以往，他们的好奇心和探索欲将逐渐泯灭，成为掌握了一堆“死知识”却无法“活用”、缺乏创新能力的“工具型人才”。回归现实，如果以培养知识创新者为目标，期待学生提出问题作为一种教育理念，我们至少需要把“解惑”变成“有节制的解惑”，引导学生独立思考、主动解惑。即便学生“百思不得其解”，教师也不可轻易将自己扮演成“答案供给者”，而应为他们提供一条走向“答案方向”的教育路径。所谓“循循善诱”“因势利导”，用在“解惑”面前显得尤为重要。这既是一种教育智慧，也是培养创新型人才所亟需的教学观变革。