高校教师教学质量评价审思

摘 要：教师教学质量评价是高校提高教学质量、培养高规格人才的保障机制之一，围绕高校教师教学质量评价开展研究具有很好的现实意义。文章回顾梳理了我国高校教师教学质量评价的发展历程及其在各阶段所呈现的特点;分析了目前在大学教师教学质量评价中存在的主要问题：评价框架去专业化、评价过程形式化、评价结果数字化或等级化。为此提出改进建议：践行人本主义评价理念，建构多元化评价体系，建立良性闭环评价机制。

关键词：教师教学质量评价;现存问题;改进建议

教师教学质量评价指利用教育评价的理论和技术对教师的教学过程及结果是否达到一定质量要求所做出的价值判断，是教师评价的重要组成部分。[1]教师教学质量评价理念、评价指标、评价过程和评价结果使用方式等是高校保证教学质量的自我约束机制，一定程度上也是教师教学实践的指挥棒。当下，我国高等教育逐步由大众教育向普及教育过渡，高校的办学职能和人才培养类型更加多元，高等教育发展目标从量的扩张转变为质的提升[2]，如何充分发挥教学质量评价的工具功能成为高校重点关注的问题之一。同时，在飞速发展和激烈竞争的国际环境中，科教兴国发挥着促进国家发展的战略作用，高等教育承担着为国家培养高素质、创新型人才之重任。百年大计在教育，教育大计在教师，教师教学质量评价因其对教师专业发展的反拨效应以及对教学实践的诊断和促进作用，成为高校进行教学质量建设和保障人才培养规格的重要抓手，也是学界关注的焦点问题之一。本文将梳理我国高校教师教学质量评价的发展历程，审视高等教育领域教学质量评价现状及存在的问题，以一线教师的视角，对教学质量评价提出改进建议。

  一、高校教师教学质量评价的三个阶段

我国高校教师教学质量评价始于上世纪80年代，大体经历了起步、发展及深化三个阶段[3]，教学质量评价在各阶段因时代背景、各高校发展的不同需求等呈现出不同特点。总体而讲，高等教育领域教师教学质量评价表现出不断发展、持续改进之样态。

（一）教师教学质量评价的起步阶段

作为提升高等教育质量的重要手段之一，高校教师教学质量评价在上世纪八十年代中期作为课程评估的主要内容开始零星出现。北京师范大学开启了国内高校课堂教学评价的先河[4]。到上世纪九十年代初期，全国接近一半的高校开始推行教师教学质量评价[5]。我国高等教育领域由此开启了对教学质量评价的实践与探索。

教师教学质量评价在起步阶段的特点是：评价以对教师的奖惩、激励和考核为主要目的;评价的一级指标基本确立，评价维度包括教学态度、教学方法、教学内容和教学效果等;“评价内容基本依据高校教学管理人员的教学管理经验确定”[6];教师所在院系的领导是主要评价主体，学生和同行不参加教师教学质量评价。

起步阶段的教师教学质量评价主要用于对教师的奖惩考核，未体现评价的发展性功能;评价指标体系尚显粗糙，评价标准比较主观;评价主体单一;评价制度有待完善;有关教学评价的理论研究开展不足。但高校教师教学质量评价工作在这一阶段得以启动，并逐渐向常态化、规范化发展，是高校在教学质量建设方面迈出的关键一步，具有里程碑意义。教学质量评价客观上起到规范教师教学行为、激励教师探索、提高教学质量、促进高校快速发展的积极作用。高等教育领域对教师教学质量评价的探索由此开启并快速发展。

（二）教师教学质量评价的发展阶段

1990年，《普通高等学校教育评估暂行规定》正式颁布，该规定是我国第一个关于教育评价的行政法规性质专门文件，为高校开展教学质量评价工作提供了制度保证，标志着我国高教评估走向规范化的轨道。[7]1994年，“中国高等教育学会高等教育评估研究会”在东北师范大学成立，该研究会是高校教学质量评价的学术交流平台和机构保障[8]。到上世纪90年代中后期，教师教学质量评价在全国高校基本普及。

这一阶段，高校教师教学评价在制度建设、运行机制等方面迅速发展，评价活动蓬勃开展。评价目标融合了奖惩功能和发展功能;北京师范大学在周密调研和严谨论证的基础上，推出以教师有效教学行为为基础的教学质量评价标准，细化了评价指标;同行、学生、专家和学校管理人员都作为主体参与教学质量评价;教学评价过程逐步规范化、常态化;有关教师教学质量评价的理论研究也广泛开展。

教学质量评价的普及对评价可操作性和评价结果的客观性提出要求，在绩效管理思路的影响下，这一阶段国内高校教师教学质量评价采用以量化考核为主的评价模式[9]。评价主体根据教学质量评价量表及指标赋值为教师的教学质量打分或定级。量化的教学质量评价效率高、可比性强、便于管理，有助于在全国范围内推广普及;同时，量化评价指标客观，可以最大程度减少主观因素对评价过程的影响，较好地保证了评价结果的客观性，对高校监管教学实践、提高教学质量起到积极作用。但随着教学质量评价工作的不断发展，量化评价的负面作用逐渐显现，批评量化评价的声音越来越多，高校和学界开始反思绩效评价的利弊。[10]高等教育领域围绕教学质量评价理念、评价范式和评价结果如何使用等开展新一轮的讨论与探索，教师教学质量评价进入深化阶段。

（三）教师教学质量评价的深化阶段

本世纪初，高校办学定位和人才培养规格更加多样化，教师教学质量评价“大一统”的标准化范式逐渐被打破。2007 年之后，随着管理权下移，各高校开始尝试采用校本特色的评价制度。“以人为本”的评价理念开始在教师教学质量评价中得到体现，评价内容开始考虑教师教授课程的专业性，形成性评价逐渐被采用。针对高校教师教学质量评价指标体系的研究也趋于深化。“教师评价越来越呈现出评价目的与功能多样化、评价标准多元化、评价内容个性化、评价过程规范化、评价方法与技术综合化等新局面。”[11]

但相比美、英、法、日等国家高等教育在教师教学质量评价方面所进行的多元化、开放式的种种尝试，我国高校教师教学质量评价表现出惯性拖延、评价低效等痼疾。从文献研究和笔者在高校的调研结果来看，目前我国高校教师教学质量评价仍存在不少问题。其表现为评价理念重上层管理轻教师发展、重结果问责轻过程观照，评价制度没有形成良性闭环，教师职业发展内在需求未得到足够重视，教师教学创新的积极性被抑制，教师参与教学质量评价的主观能动性没有生发。教师教学质量评价在一定程度上背离了“以评促教”的初衷。

二、教师教学质量评价存在的问题

（一）评价总体框架去专业化

教学质量评价的根本目的在于促进教师专业可持续发展，最终实现教学质量提升。评价结果是否能全面反映教师课堂教学实际情况和所教授课程的特点、是否能为教师提供有针对性的反馈建议等直接决定了教学评价目标的达成程度。但在教师教学质量评价实践中，大多数高校本着“可量化”“可比较”“可监督”[12]的原则，采用简单易行的评价方式，用同一评价指标体系对全校不同专业、不同岗位类型和不同职业发展阶段的教师进行教学质量评价。

笔者于2021年秋季学期就教师教学质量评价的有效性进行了问卷调查，来自北京市21所高校（其中14所为“双一流”高校）共227名教师参加了问卷调查，并有来自10所不同院校的13名教师通过微信语音通话接受了一对一访谈。表1显示，被调查的21所高校在开展教师教学质量评价时，无一例外都采用同一指标体系对全校范围内不同专业、不同课程类型的教师进行教学质量评价。教师所教授课程的专业特点、教学规律等在“一元化”“去专业化”的评价体系中未得到充分体现。

在随后的访谈中，受访教师普遍认为，不同专业人才培养要求及各类型课程的教学内容、教学方法和教学手段都有很大差别。以一概全的评价量表并不适合各专业的教学实际，而评价体系的“指挥棒”作用使教师面对评价结果无所适从。有的教师认为评价结果有失公平，教学质量评价工作弊大于利，甚至产生抵触心理;也有教师认为教学评价仅仅是学校的一种管理手段而已，对评价结果表现出“优不喜，差不忧”“他评他的，我教我的”的无所谓态度;还有的教师呼吁尽快改革现行的教师教学质量评价办法，使评价指标多元化。目前用“一把尺子”或 “一套标准”衡量考核不同专业、不同性质课程的教学效果，损害了评价结果的公平性和有用性，教学评价的促学功能大打折扣，而且耗损了教师精力和学校管理资源，在一定程度上还造成高校行政人员、教师和学生彼此间的不信任。

不少学者也认为，只有评价框架充分考虑各学科间的异质性，才有可能准确评价教师教学质量。[13][14]教学质量评价去专业化也是国际上广泛关注的问题之一，英美等国家纷纷尝试采用具有专业特色的指标体系评价教师教学质量。特定专业、特定学科的评价体系能更好地捕捉以学科知识内容和质量为内核的教学行为，关照到不同专业或学科的教学规律和教学特点，评价结果更真实有效，对教学的反馈更有针对性。

（二）评价过程流于形式

目前，教师教学质量评价已成为高校常规性工作。但大多数高校把教师教学质量评价当作对教师的考核和监督手段，教师教学质量评价主要出于管理目的。而学校的组织管理目标与教师个体的专业发展目标以及学校提高教学质量的根本目标存在很大区隔，导致教师教学质量评价的应然目的和实然目的发生龉龃。教师作为被评价对象，迫于学校管理要求或现实压力参加质量评价，处于被动应对地位，不少教师抱着“完成任务”或“走个过场”的心态接受教学质量评价。而教师教学质量评价是一项与人有关的复杂生态系统，教师既是评价过程的客体，也是改进教学的主体。教师接受评价的被动性抑制了教师改进教学的能动性。

从评价主体来说，学生参与教学质量评价也变得越来越被动乏力。根据笔者日常了解，不少学生对教学质量评价“敷衍了事”。从学生评价的打分和意见也可看出，部分学生在评价量表中从头到尾给出一模一样的分数或等级，评价意见部分要么用“无”或“挺好”之类措辞草草应付，要么提些无关痛痒的意见。而同行和专家等评价主体，通过每学期象征性的一两次课堂观摩很难对教师教学质量做出全面评判;同时，同行评价中“顾脸面”“怯情分”的情况也确有存在。

凡此种种，导致教师教学质量评价形式规范，但所期待的价值目标实现甚微。教师教学质量评价成为“走过场”的根本原因是评价的主、客体质疑评价指标，不认可评价结果，认为教学评价没什么真正价值，因此应付了事。流于形式的教师教学质量评价不仅未能达成“以评促教”的美好愿景，反而损害了高校教育工作的严肃性，在教师群体中滋生出不少负面情绪，评价过程和结果也常常为学生和教师所诟病。

（三）评价结果数字化或等级化

高等教育领域教师教学质量评价的重心仍然是对当前教学“效果”的比较和评定，评价方式以效率更高、更易操作的量化评价和终结性评价为主，大多数情况下评价结果完全以分数或等级的形式呈现，或者以分数或等级作为评价结果的主要呈现形式。

表2为笔者对北京市21所高校教师教学质量评价结果反馈方式的调查结果。上表显示绝大多数受访教师从学生、同行、专家和领导的评价中得到以“分数/等级为主”或全部为“分数/等级” 的反馈。其中，高达95%的受访教师的学生评教反馈结果以“分数/等级为主”或全部是“分数/等级”，只有5% 的受访教师从学生评教中能得到以“意见/建议为主”或全部为“意见/建议”的反馈。这表明教师教学质量评价结果数字化、等级化倾向非常严重。

评价结果简化为数字或等级的直接影响是教师无法从评价反馈中了解自己教学中存在的具体问题，也无法获得个性化、有效的改进建议。数字化的评价方式湮没教师个性，教学质量评价的发展性功能被大大削弱，导致评价主、客体对教学质量评价的内在需求越来越低，甚至出现“教师不关心、学生无所谓”的消极应付局面。另一方面，评价结果数字化一定程度上助长了教学评价结果的功利化倾向，教师的教学实践以在教学评价中获得好的评价分数或较高等级为目标，教师创造性被抑制。数字化或等级化的教学评价还有可能导致评价主、客体之间形成 “利益共同体”，教师和学生彼此分数“互惠”。另外，高校教师教学质量评价往往出现“集体高分”，绝大多数教师拿到90分以上或优、良等级的评价结果，这既不能体现管理上的区分度，也不能为教师专业发展提供有价值的帮助，反而消耗了高校管理资源，并且使高校这一“象牙塔”逐渐沾染不良江湖气息，教育生态被污染。