新建本科院校“双师型”教师培养路径

【摘要】“双师型”教师培养是新建应用型本科院校的核心工作。本研究以甘肃L学院12名中青年教师为研究对象，通过深度访谈与课堂观察了解其专业能力现状为：教学能力不佳，有意愿做好；科研能力不足，无动力做好；指导实践的能力不强，无意识做好。研究结果表明，新建本科院校可以从以下四个方面入手培养“双师型”教师：建立制度保障，创设促进其专业能力提升的环境；结对教学导师，提高其课堂教学组织的能力；建设研究团队，促进其科学研究能力的提升；签订驻园协议，加快其指导实践能力的提升。

【关键词】新建应用型本科院校；学前教育专业；“双师型”教师；专业能力；培养路径

【中图分类号】G640【文献标志码】A【文章编号】1004—0463（2023）07—0037—07

一、研究背景

教师是学生健康成长的引路人和指导者，是人类文明的传承者和创造者，是社会美好价值的坚守者和弘扬者，是建设美丽中国和托举中华民族伟大复兴梦的重要力量[1]。我国教育改革发展已经进入全面提高教育质量、努力办好人民满意教育的历史新阶段，加强教师队伍建设是当前最重要的基础性工作。

《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出，开展师范类专业认证，确保教师培养质量，建设一支高素质“双师型”的教师队伍。高校教师专业发展的概念界定都基于学术职业的内涵与特征，对其理解可以分为两个方面：一方面，指高校教师在学术领域的能力拓展，包括教学领域、科研领域、社会服务领域等；另一方面，指通过对这些学术领域锲而不舍的追求，专业能力拓展的水平和程度越来越高[2]。

L学院幼儿师范学院是原甘肃省幼儿师范学校在2007年三级师范向二级师范过渡的政策导向下，整体并入L学院成立幼儿师范学院，目前是学院重点发展专业。L学院是一所新升本科院校，以培养实践能力突出的人才为发展目标，因此做好“双师型”教师的培养迫在眉睫。“双师型教师”，顾名思义就是具备理论教学和实践教学能力，能坚持园所实践制度，跟踪幼儿园课程发展动向，吸收先进的园所教育教学改革成果，具有较强的专业教学能力和实践能力的教师。

二、研究方法与研究对象

（一）研究对象

L学院幼儿师范学院教师年龄总体偏大，年龄结构不合理的问题日益突出，因此，本研究界定的要培养的“双师型教师”年龄为45周岁以下的中青年教师，共12名，均为女性。

总体来看，本研究的教师年龄整体偏大，平均年龄为37.7岁；副高2人，占总研究对象的16.7%；硕士学位共10人，占总研究对象的83.3%，无博士；孩子普遍年龄在3-14岁之间。整体分析，中青年教师呈现出学历不高、职称偏低、年龄偏大等特点。

（二）研究方法

本研究采用质性研究，采用深度访谈和课堂教学观察的方式展开。研究过程中，先与研究对象进行半结构式访谈，每人谈话时间约1小时，围绕你对自己专业能力发展的现状满意吗？你认为哪些因素影响了自身的专业发展？你认为促进专业能力发展的途径有哪些？你对自己专业发展的方向明确吗？学校就你的专业发展提供了哪些促进措施？访谈结束后，对访谈内容整体归纳编码。然后利用一周时间深入中青年教师课堂，观察中青年教师教学基本水平，涉及专业理论课程、实践课程和艺体技能课程，能全面了解其教学能力发展的现状。

三、“双师型”青年教师专业能力发展面临的困境

“双师型”青年教师的专业能力包括三大能力，即课堂教学能力、科学研究能力和指导实践能力，这三者环环相扣，层层促进，缺一不可。通过对访谈内容的编码、归纳和分析，发现青年教师对自己专业能力发展的目标不是很明确，对自身专业能力发展的现状不十分满意，在专业能力培养过程中面临以下几个方面的困境。

（一）教学能力不佳，有意愿做好

大学教师专业发展历程中，最重要的能力是教学能力，尤其是培养应用型人才的二本院校，教育部也多次发文强调，教授要给本科生带课，要提高本科教育质量。通过观察12名青年教师的课堂教学，从教学活动方案撰写、教学目标确定、教学内容选取、教学方法选用、教学重难点突破、引发学生思考等方面，对青年教师的综合教学能力进行了述评。总体来看，教学态度较为端正，表现在教学材料齐全。但是，从教学效果分析，教学能力欠佳。12人中仅有5人的教学设计较好，占调研对象的41.7%，其整个教学过程组织得井然有序，步步推进，有理论有实践。而总体来看教学能力不佳，需要提高。

（二）科研能力不足，无动力做好

大学教师与中小学教师在专业发展中最独具特殊性的是科研能力，大学教师既要有中小学教师一样的教学能力，吸引、调动学生的学习积极性，更要具备研究教学、开展实践研究的相关能力。这就要求大学教师具有较强的科研能力，一是推动本学科建设，二是为幼儿园一线的实践提供可借鉴的方案、策略与理论，三是有实力做好本科教学工作。L学院经历了中专生—大专生—本科生这三个阶段的培养，教师一般都注重教学能力的发展，但往往忽略科研能力的提高。加之，大部分教师没有养成科研的习惯，缺乏科研的思路，不懂科研的方法，更重要的是在思想意识上缺乏高度的认识。总体来看，科研能力不足，青年教师中无一人获得省部级项目，地厅级项目平均一人一项都不到，这些数据充分说明青年教师科研能力严重不足。究其原因，主要是教师没有经过系统的科研训练，不明确研究的方向，导致缺乏做好科研的基本动力。

（三）指导实践的能力不强，无意识做好

大学教师与中小学教师的培养目标不同，中小学教师的任务是将学生送入更高一级的学校，而大学教师则是要培养为社会主义事业奋斗的接班人。这些接班人要具有师德与专业理念，更要具有基本的专业知识、较高的专业能力。这就要求大学教师具有指导实践的能力，要了解幼儿园发展的步伐、发展的进程、发展的方向。只有在了解幼儿园的基础上，才能指导幼儿园开展更为科学的研究、更为前沿的课程建设、更为有效的教学改革和师资培养。这就意味着中青年教师要有实力帮助幼儿园解决实际操作中的具体问题。在与11所合作基地幼儿园谈合作的过程中，幼儿园园长反映L学院教师指导实践的能力不足，更不太欢迎高校教师到幼儿园指导实践，这与上海幼儿园园长抢着与华东师范大学学前教育专业的教师合作的现象形成鲜明的对比。在与青年教师访谈时发现，大部分教师表现出胆怯、害怕、无目标，没有到一线去指导的强烈意愿。

四、影响青年教师专业发展的因素分析

高校教师的专业发展最终落实在教师个体上，除了社会和高校的扶持外，教师还应不断地进行个人资本积累，继续深造学习，向他人学习；在树立新的教育观、把握正确的价值取向的同时，还需要管控好自我情绪[3]。研究的12名青年教师具有成为优秀教师的基本素质，主要表现在语言清晰、专业基本功扎实、态度认真，但还没有成长为“双师型”教师。到底哪些因素影响着她们的发展呢？

（一）教学能力欠缺的原因分析

教学设计是教学理论向教学实践转化的桥梁，是“双师型”教师教学能力培养的重要方面。教学设计是根据教学对象和教学目标确定合适的教学起点与重点，将教学诸要素有序、优化地安排，形成教学方案的过程。教学设计依次由三个基本问题组成，首先是“我要去哪里”，即教学目标的制订；接着是“我如何去哪里”即包括学习者起始状态的分析、教学内容的分析与组织、教学方法与教学媒介的选择；再是“我怎么判断我已到达了哪里”，即教学的评价。前文所述，中青年教师主要存在的问题是教学设计能力的欠缺，主要表现在教学目标不明确，重难点不能突破。

1.缺乏系统的入职培养过程。幼儿园教师专业发展的过程需要15年时间，才能从新手型教师到专家型教师，这其中还要有个人强烈的反思意识。美国心理学家波斯纳提出，成长=实践+反思。大学教师的成长亦然，既需要成长的过程，更需要反思的精神。刚入职，学院没有为她们制订系统全面的培养方案，影响了她们后期的发展。

2.缺乏教学名师的全程指导。教师入职的前三年是非常关键的，是其成为优秀教师的关键时段。这个阶段，若有优秀的教师成为其学习的榜样，便可以帮助青年教师建立起对教师工作的热爱，更能够获得良好的教学方法和对教学内容重难点突破的有效策略。L学院青年教师进校开始，没有为其确定学习的榜样，也没有师带徒的规定，所以青年教师处于自我发展状态，导致他们专业能力发展缓慢。

3.缺少教师的专业自主与自信。有学者将高校教师专业定义为“高校教师根据自我价值追求和高校教学需要，积极和主动地制订专业发展目标、研制专业发展规划、提升专业素养、开发自身潜能的创造性实践活动”[4]。教师工作是良心活，教师工作的责任感和教师的工作态度来源于其在教学过程中产生的自信心，是学生对其教学工作认同所产生的自尊感。青年教师由于缺乏老教师的帮助，其教学能力很难在短时间得到学生的认同。按照马斯洛需要层次理论，当个人基本的需要满足之后则是更高需要的满足，自我实现的需要则是人最高层次的需要。如果青年教师自我实现的需要不能得到满足，那么他们不会主动学习，寻求专业发展。

（二）科研能力缺乏的原因分析

既搞教育教学，又搞科学研究，还要指导实践，这是现代“双师型”教师的基本要求。本科院校的教师不仅教授文化科学知识，还要丰富和发展文化科学知识，创造出新的精神财富。教师担负的教育教学与科研活动密切联系、相互影响、互相促进。因为承担教学任务，教师需要不断获取、选择、概括和归类多种专业信息与研究资料，与同行教师研讨有关专业方面的问题，这有助于教师发现新的研究课题，研讨各种专业、学术问题，促进科研工作的开展。反过来，较高的科研能力与丰富的科研成果能促进教学，促进教师革新教育内容与方法，将最新的研究成果体现在教学中，落实在实践指导中。

1.学校科研制度设计较高。如今，高校体现了“科研至上”的态度，存在重科研轻教学的倾向。在这种考核模式下，对科研的盲目追求以及对教学实践能力的忽视形成巨大落差，教师科研充斥功利性色彩，重复性、低水平研究成为常态。在此大环境下，科研成果丰硕的教师往往比讲台上的“教书匠”更具发展前景，经济、学术地位也更高[5]。L学院为了提高在院校的排名，为了促进教师做科研，透过科研促进教学，设计了一整套严密的科研制度和职称评审制度，对不同职称的教师从论文、经费、课题、项目和发明等五个方面做了明确而细致的规定。对于青年教师而言，完成科研任务可能没有问题，但是升为副教授的科研要求实在是过高，这大大打击了青年教师成长的意愿。

2.个人科研水平能力不足。前文对L学院青年教师的学历水平进行过分析，10名教师获硕士学位、2名教师获学士学位，无博士，不仅如此，12名教师中，本科学习学前教育专业的教师仅3人。一是青年教师不仅缺乏系统的科研训练，二是缺失学前教育专业的专业知识，三是科研团队还没有形成。身处这样的群体状况及自身个体情况，使青年教师个人科研能力提高的速度相对缓慢。

3.团队科学研究意识不强。科学研究需要老带新，需要团队意识，需要科学素养，需要在共同研究的过程中实现对研究主题的理解，对研究内容的深入。但是青年教师一是没有树立科研意识，二是没有团队开展科学研究的意识，三是研究主题与方向不够明确，导致青年教师科研能力提高缓慢。

（三）指导实践能力不足的原因分析

1.没有建立良好的院园合作关系——态度。霍力岩教授在一本著作的前言中提及了大学教师的职责，其中一个职责就是大学教师是否能为幼儿园提供可借鉴的课程，是否可以指导幼儿园的课程建设。而这职责恰恰是L学院青年教师最薄弱的能力，从态度上，没有积极下幼儿园的意识；从实操状态看，也没有相对固定的合作幼儿园，没有与幼儿园建立长期良好的院园合作关系；在行动上，没有到幼儿园开展实践的主动性，也不能为幼儿园的课程建设提供合理的思路。

2.没有指导幼儿园实践的能力——个人水平。从开始当大学老师，就面对着已有的教材与书本备课、上课、批改作业，甚至连列举的例子都是书上的例子。有些青年教师授课过程中所举案例是自己想出来的，完全不符合幼儿园的实际情况。一切都是恶性循环，越是能力差，越是害怕下幼儿园，害怕自己没有能力指导幼儿园实践。这就走进了一个怪圈，越怕越不去，越不去指导能力越差。

3.没有持之以恒的下幼儿园精神——品质。与前文不同的是，有些青年教师在开学初制订计划时踌躇满志、意气奋发，但真正等到每周下园时，却因为这样那样的事情耽误，等到学期汇报时，发现自己基本没有下园，基本没有搜集到一线资料；还有一种情况，青年教师去了幼儿园，只是对幼儿园的环境进行了观摩，没有确定到幼儿园的基本目标，这也使得青年教师下园实践成为纸上谈兵。