拓扑心理学视域下成本会计学课程教学研究

【摘要】成本会计学是会计学专业学生必修的一门复杂程度高的课程，学生自身综合分析能力的欠缺、传统的填鸭式教学方式以及心理预设障碍，使得学生容易陷入成本会计知识的“旋涡”中，因此，改变传统的教学方式是十分必要的。改变传统的教学方式也需要心理学的原理作为理论支撑，才能使教学方式从实质上得到改观。基于德国心理学家库尔特·勒温的“拓扑心理学”的启发，文章先讨论“生活空间”的概念在处理成本会计学课程中的争议知识点和重难知识点中的运用，并对成本会计学课程的教学改革提出建议。

【关键词】成本会计学；拓扑心理学；意义；运用；建议

【中图分类号】G718【文献标志码】A【文章编号】1004—0463（2022）11—0069—05

成本会计学是大数据与财会类专业的本科和高职学生必修的一门专业核心课，这门课程同时具备较高的理论性和实践性，并且技术体系复杂程度高[1]。由于学生的综合分析能力还没有得到充分培养，以及教师无意间流露出成本会计课程的心理预设障碍，使得学生学习困境的壁垒筑厚，导致学生难以清晰地理解所学知识，难以梳理清楚知识的逻辑线索，难以综合地运用所学知识[2]。成本会计学的知识体系与企业的业务特点直接相关，在对这些业务特点不了解的情况下直接接受灌输，便很难对成本会计学的知识形成直观印象，导致学习的难度加大[3]。下面，笔者将基于自己的成本会计学课程教学经历的回顾与反思，讨论德国心理学家库尔特·勒温的“拓扑心理学”对于教学的启发以及提出一些建议。

一、“拓扑心理学”的基本原理与意义

德国心理学家库尔特·勒温受到了物理学中场论和数学中的拓扑学的启发，提出了“拓扑心理学”，后续的学者分析了这种新思维心理学的两项基本原理。

首先，客观环境（学生曾经的知识、经历、学习目标等）和主观环境（学生的态度、价值观、思维方式等）之间存在相互作用，不是孤立地可以区分清楚，情境之间由于“互动”而形成了类似于物理学中的“场”一样的“生活空间”或者称为“情境场”[4]。即不只是客观环境塑造人，人同样通过自己的主观能动性对环境作出新的解读[5]。也就是说，学生通过知识的学习不只是更新了自己，甚至有时可以发展出新的知识，这实际上也可以推论出认知策略与元认知策略的培养，以及挖掘课程思政元素的重要性。李新发、罗玉莲和谢翌分析了构成课程“情境场”的情境要素之间的“互助”对课程改革的意义，提出“多元智力”的事实应当促使教师思考课程对于学生人格或个性的“熏陶”作用，积极鼓励学生探寻课程学习对他们自己未来的发展意义，教师应当努力求索如何使得课程的教育宗旨和学生理想的差距缩小，避免出现“课程断层”[6]。并且，在必要的时候，教师可以鼓励学生在课堂上生生讨论、师生讨论，对感兴趣的知识点写出一篇文章以及参观学习，这样不仅可以激发学生的学习兴趣，而且有利于学生之间和学生与教师之间的“生活空间”得以交流，基于这种相互促进的途径，使得师生的“生活空间”丰富化，如林培锦所阐述，这样做可以让学生更主动，更利于教师营造课堂氛围[7]，也可以使得学生对课程知识内容的框架、原理和思维方式更加熟悉，甚至这种辩论可以引起新知识的产生，即学生的主观能动性发展了知识。学习目标的吸引程度同样扮演着无法替代的作用，然而这种目标的吸引程度经常会因为现实的消极因素而锐减[8]，即库尔特·勒温原著中所描述的产生负向的引拒值，这些不良因素包括教材被编写的过度复杂、教师以呆板的方式授课等。

其次，一个特定自然人的行为是这个自然人自身的个性和其所身处的“情境场”的映射，同时个性和情境场之间存在互相映射的关系，它们一起构成了这个特定自然人的“生活空间”，即B=f（P，E）=f（LS）（P为Person个人或Personality个性的缩写，E为Environment环境的缩写，LS为Life Space生活空间的缩写）。所谓“个性”即人格，普通心理学的原理告诉我们，人格的塑造与过去发生的该特定自然人的经历和知识学习存在直接关系，但是忽略了即时的环境对于人格特征的作用。库尔特·勒温发现了这个缺陷并就当下环境对人格特征的作用作出了分析，他认为当前环境可以规划一个人的行动范围，以此为契机为人格增加新的特征。所以课程中一些良性的互动环节可以试图促进学生培养自信的人格特征以及树立团结协作的意识。过去的和目前的经历和知识学习以至思维的训练对于人格的形成扮演同等重要的角色。这可以解释“生活空间”需要拓宽尺寸的重要性，即拓扑心理学所归属的格式塔心理学提出的一个完型的基础上塑造另一个完型[9]。每个学生就某门必修课程的行动范围而言是别无二致的，但是如何能够对这门课程产生正向的引拒值，就需要考虑课程对他们思维方式的“滋润”情况了。

综上所述，“拓扑心理学”所描述的主观和客观相融的“生活空间”是一个复杂的开放系统（开放即上文所描述的“丰富化”），将这种世界观运用到课程教学的方法论上，需要鼓励学生探索课程对自己的发展意义，教师学生心理需求之间的差距，利用学生过去的知识和经历对当下课程产生积极影响。

二、“拓扑心理学”在成本会计课程教学中的运用

1.争议知识点的处理——鼓励分析与写作。在成本会计学的课程开篇中经常会遇到“成本、费用和支出的区别”这一类到目前为止学术界没有达成共识的争议被写入了教材，类似的“成本”“耗费”等术语究竟是在描述什么经济事项，一直无法辨析清楚，对于这一类知识点鼓励学生阅读这一类主题的文献并作出进一步的探索，如鼓励他们将自己的观点写出一篇文章，这样既可以锻炼学生的逻辑分析与写作能力，也可以锻炼学生在未来工作中解决问题的能力，正如Huber Mar？ sha M.等所发现的，提高会计学专业学生的文本分析与写作能力可以间接地促使他们就特定困境提出不同的解决方案[10]。又如前文所论李新发、罗玉莲和谢翌的观点——发现课程对他们自己的发展意义，以及便于学生为了实现学习目标来设计一个个性化的过程。

2.重难知识点的处理——利用熟悉信息促进知识迁移。与大部分财务会计学教材（尤其是会计学原理课程的教材）提供了经济业务的会计分录背后的原理不同，多数的成本会计学教材编写的看起来与工作手册无法体现出明显的区别，仅仅提供关于成本会计工作各方面的程序性知识，未能描述这些成本会计学知识的思想渊源，这样会使得学生对于成本会计课程中所讲授的知识似懂非懂，甚至产生厌恶情绪。换句话说，如果无法向学生描述当时会计学家是如何得出那些想法的话，将不利于学生对成本会计学的知识产生一种探索式的思考态度，从而难以领悟这些知识，进而对成本会计课程的兴趣减弱。并且，与过去的成本会计学教材相比，这些较新的教材就内容而言没有体现出实质性的发展，使得学生在学习过程中产生畏缩心态，学习结束后没有彻底理解自己究竟学了什么[11]，同时这种“停滞”也给教师的教学思路带来了困难。这个现象与会计学科发展不成熟存在直接关系，如卢洁所分析的，会计专业学生的教学课程几乎是以注册会计师考试和会计职称考试为底板来设计的[12]，缺乏学科基本思维、基本框架和基本原理的传授，这样被功利化和工具化的程序性知识是缺乏“灵魂”的，也与程序性知识与陈述性知识教学的基本原理背道而驰，自然难以取得效果。然而，现实中的成本会计学教材仅仅像编年史一样提供了成本与管理会计的发展历程，并没有描述这些成本与管理会计知识的思想渊源，这就建议教师需要将自己的领悟和理解注入这些知识里，赋予这一类知识以生命力。为了避免教师的“教”与学生的“学”之间的“鸿沟”（即课程断层或学习目标无法靠近学生的心理需求），教师在面对语言晦涩的教材和知识内容时，应当从新知识和学生们已有“生活空间”的交集入手，即学生们共有的知识和已形成具有共性的思维方式，将自己对知识的个性化的领悟和理解分享给学生，强化学生对基本框架、基本原理和基本思维的认识，以形成更具有交流性的认知结构。成本会计学的内容，尤其是公式虽然烦杂，但是可以溯源到熟悉的知识和场景中，这样使用已存在于学生脑海中的知识和场景带领学生思考，不仅容易做到知识的迁移，也可能激发学生的学习兴趣。例如，要素费用分配主题里会遇见求解诸如材料费用的分配率、制造费用的分配率等问题，实质上它们都是类似于求解平均数或者密度的问题，利用重量比例分配法分配材料费用其实就是计算每一千克物质质量的材料上承担的材料费用是多少，利用定额费用分配法分配材料费用其实是计算每一元货币单位的定额消耗量上承担的材料费用是多少[13]。这种分析不同知识的共同性质并将他们归纳为一类问题的成本会计课程教学也曾经由王文君和仰恩大学会计系教改组做过讨论，由此发现将各种各样的分配问题统一为一个“万能公式”可以提高学生的学习效率和老师的授课效率[14]。

另一个可以回归至熟悉信息的知识点便是辅助生产费用的分配。这个熟悉的知识点便是T型账，不使用“借”与“贷”这两个记账符号，仅用方向上的“左”和“右”，这时可用类比除法的通用公式，除法通用公式除号的左边是被除数，右边是除数，分配率公式的待分配金额在除号的左边，分配标准之和在除号的右边。按照陶红的教法研究，T型账的左边是归集待分配金额，T型账的右边是分配标准之和，左与右的分界线便是除号[15]。另外，仅仅依靠T型账来处理辅助生产费用的问题是不够的，还应当根据分配方法的特征编制一些口诀，学生练习时一边做题一边念出口诀，正如郭敏所论证的，口诀可以提取出复杂知识的主要部分[16]。然而，不能仅仅知道特征对应的口诀，还要明晰特征与口诀背后的“所以然”，这时在课堂上不妨向学生提出这类问题：如果一家企业拥有自己的供水系统和自己的供电系统，那么它有必要再从自来水公司和国家电网去买水和买电吗？显然是不需要的，那么自给自足的水电价格能确定吗？明显是不确定的。所以便有了代数分配法时为什么要假设每个辅助生产车间提供的服务单价为未知数。同理，选用交互分配法，第一次求分配率时，在归集环节供水车间提供给供电车间的水量以及供电车间提供给供水车间的电量无法约化为费用金额，因此归集待分配金额时不考虑辅助生产车间之间的“相互作用”，在分配环节要将相互提供给对方的水量和电量考虑在分配标准之和内，以求出辅助生产车间之间“相互作用”的结算单价。在第二次求分配率时，已经从第一次求分配率后可以计算出辅助生产车间之间“相互作用”所值的金额，所以在归集环节要考虑辅助生产车间之间相互提供服务的费用金额，并且用“相互叠加抵消”的方式体现这种相互作用，即加上对方提供给自己的服务金额，减去自己提供给对方的服务金额。

成本会计学的知识在不同的主题间具有高度的相似性和关联性，这些主题各自会占据一部分“生活空间”，即库尔特·勒温所描述的“生活空间”是由众多的“区域”构成的，主题对应的“区域”之间具有“连通性”，例如材料费用的分配、动力费用的分配、约当产量法下计算产品的单位成本等，虽然是不同的主题，但是它们都具有相同的思考方式，即求平均数或均分。又如，使用约当产量法计算完工产品和在产品的成本与品种法、分批法和分步法这三种产品成本计算的基本方法存在前后关联的逻辑递进关系。对于这种具有高度关联性的知识，需要鼓励和引导学生探索这些关联的逻辑线条，即库尔特·勒温所谓的“路径”，这样既可以化零为整，使得学生在头脑里可以形成“知识树”，也可以让学生体会到实现学习目标过程中的思维方式和观察自己元认知策略的选择，使得知识较为深刻地印入头脑中。

三、成本会计学课程的教学改革建议与反思

1.建议在教学中使用情景法，使得学生能对“岗位”有所领悟。高莉、李玉存等都论述过情景法的重要性，这是一种首次获得岗位印象的不可替代的途径[17]，虽然实施条件有限，但这种方法具有不可比拟的优势。Anatoli Bourmistrov阐释了情景法的重要性在于不仅仅可以使得学生取得对于岗位的直观印象，也可以提高对不确定性情况下企业运作提出建议的敏锐感，这种现象是他在挪威诺德大学教授会计学课程时使用情景教学法发现的[18]。学生在体验“岗位”的情景后，也不妨将他们对“岗位”的认识画出一幅画，这种教学方法由Pasi Aaltola和Ari Manninen在芬兰于韦斯屈莱大学向MBA学生教授会计学课程时所创立，发现这种途径可以鼓励学生走出典型思维，利于思考知识点之间的联系[19]，事实上，这是一种建构主义方法论下的知识形成方法。