关注教育过程　抓住质量核心

2022年2月，教育部印发了《幼儿园保育教育质量评估指南》，它以科学的儿童观、教育观和质量观为指引，明确“儿童为本、过程导向、持续改进”的价值导向，推动幼儿园朝着高质量发展的目标前进。在《评估指南》颁布两周年之际，我们特邀参与研制《评估指南》的专家以及高校研究人员和幼儿园园长进行解读，以帮助读者更好地理解这一文件精神，明晰评估的原则和方式，发挥评估的引导、诊断、改进和激励功能。

1.教育部为什么要研制并发布《幼儿园保育教育质量评估指南》？

习近平总书记在二十届中共中央政治局第五次集体学习时指出，“要坚持把高质量发展作为各级各类教育的生命线，加快建设高质量教育体系”。

教育评价是教育教学工作的“指挥棒”。从评估入手，以评促建，是全面促进保育教育质量提高的一个基本途径。

教育部研制并出台《幼儿园保育教育质量评估指南》（以下简称《评估指南》），正如教育部基础教育司负责人答记者问时所指出的，一是贯彻党中央的决策部署，落实中共中央、国务院《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》和《深化新时代教育评价改革总体方案》中提出的国家制定幼儿园保育教育质量评估指南的要求。二是回应新时期学前教育发展的迫切需要。连续实施三期学前教育三年行动计划之后，我国学前教育实现基本普及，提供优质教育成为今后的主要任务，因此，迫切需要加强保育教育质量评估，发挥其“指挥棒”作用，引导各类幼儿园树立正确的质量观，科学实施保育教育工作。三是深化学前教育评价改革的必然要求。尽管自20世纪90年代初开始，全国各地已经自发地开展幼儿园质量评估工作，并取得了一定的成效，但也普遍存在“重结果轻过程、重硬件轻内涵、重他评轻自评”等倾向，难以适应学前教育高质量发展的新要求，亟待从国家层面出台一个体现正确的质量观、科学的评估方式并具有一定权威性的文件，以规范引导，促进质量评估工作科学化，发挥评估的引导、诊断、改进和激励功能。

2.《评估指南》与之前教育部颁布的《幼儿园工作规程》《幼儿园教育指导纲要（试行）》《3—6岁儿童学习与发展指南》之间是什么关系？

我认为，这三个文件的基本目的、指导思想是高度一致的，它们互相配合，从不同角度规范、指导幼儿园的保育教育工作，共同实现确保和提高教育质量、促进幼儿身心全面和谐发展、落实党的教育方针的目的。

用一个比较形象的说法，如果说，《幼儿园工作规程》《幼儿园教育指导纲要（试行）》《3—6岁儿童学习与发展指南》是引路的旗帜，侧重于在前面引领方向、指导保育教育工作，那么，《评估指南》则是在后面监测、考查、分析幼儿园具体落实这些文件要求的情况。幼儿园通过外部评估和自我评估，反思保育教育工作实践，从而更准确、更有效地贯彻落实《幼儿园工作规程》《幼儿园教育指导纲要（试行）》《3—6岁儿童学习与发展指南》。

当然，《幼儿园教育指导纲要（试行）》与《评估指南》之间还有一种更加特殊、更加密切的关系。《评估指南》的核心思想和要求完全可以在《幼儿园教育指导纲要（试行）》的第四部分“教育评价”中找到依据。我们可以对照一下两个文件（见下表）。

可以说，《评估指南》的指导思想及其提出的评估原则、方式，与《幼儿园教育指导纲要（试行）》“教育评价”部分的要求是高度契合的。

3.《评估指南》遵循的是怎样的学前教育质量观？

我的理解是，所谓质量观指的就是我们怎样看待质量，质量由哪些要素构成，它们之间的关系如何。这是评估教育质量时首先要明确的基本问题。

教育质量是一个复杂而多维的概念。经济合作与发展组织（OECD）在《强壮开端Ⅳ：早期教育与保育的质量监测》一书中对质量作出如下解释：“质量涵盖了所有被认为对儿童发展有益的环境和经验特征。”这是一个理论上的定义，在进行质量评价或者建构质量评价体系时，必须将它转化成操作性定义，回答构成教育质量的结构要素是什么以及这些要素之间关系如何的问题。

关于机构教育质量要素的观点有很多。例如，2000年，联合国儿童基金会在一份名为《定义教育质量》的报告中指出，教育质量应从学习者、环境、内容、过程、结果五个方面来理解。2005年，联合国教科文组织发布的《全民教育全球监测报告》中也提出考查教育质量的五个维度，即学习者特点、大环境、投入、教学过程、效果，与联合国儿童基金会的提法差不多。

不少研究者认同教育质量结构的“三要素说”，即教育质量结构包括条件（结构）质量①、过程质量和结果质量，但我本人更倾向于“四要素说”，即一个教育机构的质量主要由以下四个内在联系密切的质量要素构成：条件质量、过程质量、教职工工作环境质量、结果质量。其中，条件质量指向办园条件，指向幼儿园的“硬件”，包括物质空间、班级规模、人员资质等；教职工工作环境虽然指向管理，但实质上更多指向的是“人”，是如何调动、发挥人的工作积极性的问题。“物”（硬件）和“人”（软件）两方面要素必须通过教育过程才能发挥作用，进而影响教育结果（见下图）。

保育教育质量的基本结构要素及其关系

当然，还有许多其他的观点，比如，有些国家和研究者在上述三要素或四要素之外，把课程、家园关系也作为幼儿园保育教育质量评价的独立要素。

教育部发布的《评估指南》可以说是在吸纳和借鉴有关研究成果的基础上，建构起了一个富有中国特色的、具有较强针对性的幼儿园保育教育质量结构框架，包括办园方向、保育与安全、教育过程、环境创设、教师队伍等5个要素，并针对这些要素提出关键指标和考查要点，以此表明我国对于幼儿园保育教育质量的基本观点。

4.各地以往的质量评估标准都将“管理”作为一个非常重要的部分单独列出，但教育部发布的《评估指南》的重点内容和关键指标里却没有“管理”这一项，这是为什么？

从表面来看，《评估指南》的重点内容和关键指标里没有“管理”这一项，但通读全文，似乎又能让人感受到它对管理的要求无处不在。

首先，我认为质量评估工作本身就是一种管理举措。《评估指南》中提出的评估方式强调以幼儿园自我评估为主，“促进教职工主动参与”“重点关注保育教育过程质量”“注重过程评估”等，实际上就是对幼儿园在评估管理方面的要求。

其次，在办园方向、保育与安全等5个重点内容中所提出的关键指标和考查要点，也都可以被认为是对管理工作的要求。有些要求是直接指向幼儿园管理的，如党建工作、卫生保健、环境创设、人员配备、激励机制等；也有些要求虽然是指向教师行为的，如科学理念、生活照料、师幼互动等，但同时是对管理者应该如何评估和指导教师工作的要求。

大家在学习《评估指南》时有一种强烈的感受，就是在有关管理问题的表述中充满了人文关怀。对儿童的关怀自不必多说，从对保育教育过程考查要点的描述中，处处让人感受到一种对儿童、对儿童权利的尊重和保护，可以说，将“儿童为本”的思想落到了实处。同时，对教师的关怀也体现在诸多考查要点上。比如，园长能与教职工共同研究，为他们“量身定制”专业发展规划，提供发展空间；采取多种措施（如通过教研活动）解决教师工作实践中的困惑和问题，提高实践能力，增强专业自信；在幼儿园“形成协同学习、相互支持的良好氛围”，来支持教师的专业发展；“帮助解决教职工思想问题与实际困难，促进教职工身心健康”“倾听、理解教职工的所思所做，发现和肯定每一名教职工的闪光点和成长进步”，让教职工“能够感受到来自园长和同事的关心与支持，有归属感和幸福感”，等等。

幼儿园以儿童为中心的保育教育实践原本就应该是一种充满着友爱、关心、理解、互助、合作的工作，“教育在这个意义上乃是一种人道主义的事业”（瑞吉欧教育理念）。《评估指南》中对人的关怀，使管理以及质量评估不再是一种板起面孔的刻板工作，而是成为一个温情对话、平等交流、相互支持的过程。这个过程自带一种真实的自动教育功能。

5.在《评估指南》的评估方式中，为什么特别强调“重点关注保育教育过程质量”“注重过程评估”？

《评估指南》强调要“重点关注保育教育过程质量”，道理很简单，因为保育教育过程的质量直接影响幼儿的学习与发展。

所谓教育过程，是教师为满足幼儿的学习与发展需要而开展的各类保育和教育实践活动。大量研究早已证明，尽管幼儿园的硬件设施、环境、资源、教师资质、师幼比等条件性因素对保育教育实践及其效果会有影响，但这些因素对儿童发展的影响作用必须通过生活、游戏和教师指导下的活动，通过师幼互动等过程性因素才能实现。保育教育过程才是影响儿童学习与发展的关键，而其质量是幼儿园教育质量的核心，自然也应该成为质量评估工作的重点。

当然，我们不能把过程质量仅仅理解为《评估指南》中的“教育过程”部分的内容，事实上，“保育与安全”部分，甚至“办园方向”部分的“品德启蒙”“科学理念”中的许多关键指标都属于过程质量的内容，也必须给予重点关注。

可以说，“重点关注保育教育过程质量”集中体现了《评估指南》中“坚持儿童为本”“完善以促进幼儿身心健康发展为导向的学前教育质量评估体系”的指导思想。

至于为什么在评估方式上强调“注重过程评估”，我的理解是，它首先是由《评估指南》中的基本价值导向——“儿童为本、过程导向、持续改进”——所决定的。

《评估指南》中的过程评估，指的是伴随着教育过程而进行的、对其组成部分（如生活照料、安全防护、活动组织、师幼互动、家园共育等）的一种考查和监测方式，目的在于发现教育实践中的问题并及时调整，以确保保育教育工作的质量。也就是说，过程评估的本质是一种“为教育实践服务”的评估，幼儿园通过评估来诊断问题、有针对性地引导改进，实现以评促建、提升质量的目的。这种评估方式的一个突出特点就是评估与教育过程相伴，评估与改进相结合，真正像《幼儿园教育指导纲要（试行）》所指出的那样，使教育评价真正成为“幼儿园教育工作的重要组成部分”，成为“了解教育的适宜性、有效性，调整和改进工作，促进每一个幼儿发展，提高教育质量的必要手段”。

此外，《评估指南》将保育教育过程作为重点关注“对象”，也在很大程度上决定了必须采用“过程评估”这样的“伴随式”评估方式。因为保育教育过程所包含的因素（如活动组织、师幼互动、生活照料等）与办园条件包含的因素不同，均是一些动态性的、关乎教育行为的因素。而教育行为是受诸如教育观念、专业知识、专业能力以及传统的评价标准等因素影响的，比较复杂且有一定的情境性、波动性，因而不可能通过一两次简单评估就能准确判断，更不可能迅速改进到位，只有伴随保育教育过程循环往复地进行现场自然观察、诊断、反思、改进、再观察、再诊断……才有可能见到一定成效。

6.《评估指南》为什么把“师幼互动”作为过程质量的二级指标？

教育过程是教师为满足幼儿的学习与发展需要而开展的各类保育和教育实践活动。从教师的角度看是教育活动的组织与实施，从幼儿的角度看则是他们在幼儿园教育情境中的生活、游戏和学习的经历。因此，在实际评价教育过程时，往往一要关注幼儿的活动及其表现，二要关注教师的教育行为。而师幼互动同时涵盖上述两个方面，并且往往贯穿于教育过程的始终。

有关“教育过程质量”的众多研究发现，师幼互动作为一种重要而特殊的教育性交往，在幼儿的学习与发展中具有极为重要的作用，教师与幼儿的互动行为和相互关系是幼儿发展的有力的预测变量。正因为这样，学界才会有“教育起源于交往，教学是一种特殊的交往”这样的观点。

可以说，如果过程质量是幼儿园保育教育质量的核心，那么师幼互动质量就是过程质量的核心，因而也是质量评价的重点。例如，OECD国家“过程质量”监测的8项内容中，至少有6项与师幼互动有直接或间接的关系（见下表）。

英国的“有效学前教育研究项目”（EPPE）归纳出的优质学前教育机构的过程特征，也凸显了师幼互动质量的重要性：（1）教师能为幼儿提供一种温暖、受照顾、安全和具有支持性的情感氛围，幼儿能感受到尊重；（2）教师积极地与幼儿互动，保持共同思考；（3）幼儿基本处于主动学习的状态。而国际上广泛流行的“课堂互动评估系统”（CLASS），更是以师幼互动质量来反映托幼机构过程质量的典型代表。