从“拼盘式”主题走向“活”主题

张俊，香港大学博士，南京师范大学教育科学学院副教授，兼任南京市鹤琴幼儿园园长

“主题”是当前幼儿园普遍采用的课程内容组织形式。它兴于20世纪80年代，旨在改变传统分科课程中学科分立的状况，将各科内容围绕主题综合起来，故名“综合主题”。40年来，“综合主题”在实践中遭受了一些质疑。有人提出，有的“综合主题”实质上是个大“拼盘”，其中的各科活动之间只存在着表面的甚至牵强的联系，和传统分科课程并无本质区别。也有人认为，如果主题活动内容都是教师预设的，就不能体现当下主流的生成课程理念，因此主张以项目活动取而代之。

主题活动如何克服“拼盘”的弊病？教师预设的主题活动是否过时了？这些都是当前学前教育实践中值得探讨的问题，而问题的核心就在于如何看待“主题”。

一、重新理解“主题”

生成课程的理念确实迷人，但是否要以生成性的项目活动取代当前实践中普遍存在的主题活动，恐怕还需三思而后行。从幼儿的生活事件中捕捉到有价值的问题和兴趣，进而生成一个项目活动，固然很鲜活，但它对教师素养的要求也是极高的。教师不仅要有随机教育的敏感性，还要有活动生发及教育支持的能力。事实上，当前少数幼儿园强求教师“为生成而生成”，反而造成了教师的精神负担。

我们认为，课程的预设和生成并非二元对立的关系，预设的主题活动同样可以体现、也应该体现生成课程的理念。在提倡生成课程理念的今天，不能轻视预设性主题活动的价值。

教师预设主题活动，体现了幼儿园教育的目的性、计划性。那些与幼儿生活联系紧密的主题活动，在来源上符合幼儿的经验和兴趣，在广度上蕴含了幼儿不同领域的学习与发展机会，在深度上为幼儿提供了经验连续生长和拓展的可能，对幼儿发展具有独特价值。

因此，我们今天所开展的主题活动，应有别于传统的“拼盘式”主题活动，是幼儿对其熟悉的、感兴趣的问题或话题的深入探究过程，是教师和幼儿共构与生成的活动。我们将其称为“活”主题。

二、“活”主题的实践主张

在“活”主题的实践探索中，我们总结了以下三点主张。

1.教师的价值思考是开展主题活动的前提

主题活动无论是生成的还是预设的，都离不开教师的价值思考和判断。脱离理性思考的实践是盲目的，也无助于教师成长。在课程实践中，我们并没有一刀切地要求教师开展生成性的项目活动，而是把重点放在预设的主题活动上。我们关注幼儿共有的、基本的发展需要，并通过预设的主题活动来满足这些需要。

教师在实际工作中常常更关注教什么而不是为什么教。然而，我们认为，明白为什么教才是更重要的。对主题活动的价值思考，不仅能让教师深刻领会开展该主题活动的依据，而且能让教师明确主题活动目标，在主题活动开展过程中时时回望主题活动目标，不至于迷失方向。

例如，小班年级组教师在开展“我爱我家”主题活动前进行了深刻的价值思考。他们认识到该主题活动对幼儿的核心价值在于“爱”和“归属感”，也就是在爱与被爱的体验中初步建立对家的归属感。主题活动的价值明确了，主题活动的目标也清晰了，教师在整个主题活动开展过程中也就有底气了。

2.幼儿经验的生长是主题活动行进的线索

不同于“拼盘式”的主题活动，我们在设计主题活动内容时，并不是首先考虑开展哪些活动，更不是去想有哪些学科的活动可以放到这个主题活动中，而是认真思考主题活动行进的线索。

我们把主题活动看成是幼儿对其感兴趣的问题或话题的深入探究过程，是幼儿经验的生长过程。因此，主题活动的起点应该是幼儿已有的经验、问题和兴趣。教师需要在幼儿已有经验的基础上，规划其在该主题活动中经验生长的方向，再思考通过怎样的活动促进其经验生长。因此，这是经验导向的主题活动，而非学科导向的主题活动。尽管主题活动中自然蕴含了各领域学习和发展的机会，但主题活动决不是这些相关学习活动的简单集合，相反，要让这些活动服务于幼儿经验的生长。

在主题活动开展之前，教师预设的只是主题活动目标和线索，甚至这些线索也是粗略的，需要在主题活动开展过程中逐步细化。这是在预设基础上的生成过程，或者说，这是教师和幼儿共同建构的过程。

在“我爱我家”主题活动中，教师期望幼儿从关注物理环境的家到关注心理环境的家，在认识家里有什么等问题的基础上，体验自己和家人的情感关系，在爱与被爱的体验中初步萌发对家的归属感。这就是从幼儿经验生长的角度拟定的主题活动线索。在主题活动开展过程中，教师则通过各种活动的组织，帮助幼儿实现经验的生长。

3.嵌入式评估是主题活动开展的依据

所谓嵌入式评估，指的是将评估嵌入到课程之中，或称评估与教学一体化。教师依据对幼儿的评估开展主题活动，同时在主题活动开展的全过程中评估幼儿，看见幼儿的发展。评估与教学紧密联系、难以分割。

重视嵌入式评估，是教师坚持儿童立场、经验导向的重要体现。教师不能自以为是、高高在上地教幼儿，也不能一成不变地忠实执行预定方案，而要始终做到“眼中有幼儿”，对照主题活动目标，根据幼儿当下的经验发展随时调整教育的计划，也就是在预设的基础上生成，在生成中调整预设。

教师在开展“我爱我家”主题活动时，不是照搬照抄以往的方案，而是结合对本届幼儿的了解，提出更有针对性的主题活动目标。这就是嵌入式评估的体现。在主题活动行进过程中，教师关注到爸爸在幼儿心中的存在感不强、幼儿对祖辈家长不够了解和尊重等现实问题，从而生发出相应的活动，引导幼儿更多地了解家庭成员。幼儿对家庭成员有了更多的了解，相应的情感体验也更丰富了。这些都是预先没有计划的内容，却让主题活动更为丰富，也让主题活动目标更有效地达成。

三、班本化实施让主题活动“活”起来

在课程管理上，我们形成了年级组支持下的班本化主题活动实施模式。这种模式让主题活动的开展更贴近各班幼儿的经验和需要，也让主题活动真正“活”起来。

主题活动中既有预设又有生成，体现在主题活动目标、主题活动线索的预设，以及具体活动的生成上。预设的部分保证了对主题活动价值的把握和主题活动开展的方向；生成的部分则反映了对幼儿的关注和回应，以及对教育机会的把握。两个部分是相辅相成的关系。

在主题活动开展前，年级组通过集体讨论和审议，在主题活动价值和主题活动目标上统一认识，形成对主题活动线索的共识，这是班级开展主题活动的共同起点。

在主题活动开展过程中，各班教师根据本班幼儿的情况，班本化地演绎主题活动线索，开展各种活动。例如，在“我爱我家”主题活动的开展中，平行的班级切入主题活动的方式各不相同，这就反映出教师对本班幼儿已有经验、兴趣的了解。尽管切入方式不同，但殊途同归，最终达到的目的是一致的。

班本化主题活动的实施赋予了班级教师专业自主权，也激发了教师的创造性。教师通过自主的思考，以主题活动价值和目标为依据开展适宜、有效的活动。和传统的主题活动实施不同的是，教师不仅知其然，也知其所以然。他们还常常有一些创新的做法。例如，有的班级教师就想出了幼儿和家长交换角色的点子：孩子变成了家长，家长变成了孩子。在“交换人生”的活动中，幼儿和家长均获得了不同的体验。

值得一提的是，班本化实施并不鼓励教师别出心裁，我们明确反对“为不同而不同”。在主题活动开展过程中，年级组每周一次的课程审议是保障班本化主题活动实施质量的有力举措。在审议会上，各个班级的教师相互交流主题活动的进展，分享各自的经验，也提出自己的问题和困惑，大家抱团取暖，共同解决问题。年级组的支持可以提醒班级教师在主题活动开展过程中时时回望主题活动目标而不偏离方向，有效避免“自由放飞”的现象。

总之，“活”主题的实践探索，跳出了“拼盘式”主题活动的陈旧思维，吸收了生成课程的理念，使主题活动的实施过程真正成为幼儿主动的问题解决过程、连续的经验生长过程。教师在“活”主题的实践中辩证理解课程预设和生成的关系，既拥有明确的目标意识，又能关注幼儿的需要，支持幼儿的学习。而年级组支持下的班本化主题活动实施，既通过抱团取暖给予教师有效支持，又激发了教师的独立思考和创造。