基于儿童视角的幼儿园综合性主题活动优化探索

20世纪80年代，上海市第一位幼教特级教师赵赫领衔研发了综合性主题教育模式，并获得了全国金钥匙奖，综合性主题教育模式也成为幼儿园课程从分科走向整合的重要标志。上海市长宁实验幼儿园作为赵赫老师亲手创办的幼儿园，从1991年开办以来就开始实施综合性主题教育，至今已有30年整。伴随着课程改革的不断深入、教育理念的不断更新，我们力图在综合性主题活动实践中不断地“去教师中心”，探寻“儿童视角”，尊重幼儿的兴趣和需要，体现幼儿作为学习主体的角色。下面是我们这10多年来经历的几个探索阶段。

一、基于儿童视角构建主题活动内容框架

首先，我们思考“儿童视角”与主题活动链接的起点是什么，那就是幼儿的已有经验以及幼儿对主题活动所涉及的内容、问题的独特理解。也就是说，我们探寻的是主题内容与儿童的已有经验和独特视角之间的关联性。

1.主题活动开展前，探寻不同年龄段幼儿的已有经验和视角

在主题活动开展前，我们不是按照教参内容来安排各类活动的，而是重在了解本班幼儿对该主题活动有哪些经验，他们是以怎样的视角来看待事物的。下面以大班和小班的主题活动为例来详细说明。

大班幼儿语言表达能力强，目的性和逻辑性也是所有年龄段的幼儿中最强的，因此在主题活动开展前，教师先用问题了解幼儿相关的经验以及独特的视角，然后由师幼共同建构经验的逻辑框架。比如，大班主题活动“我们的城市”开展前，教师先用问题“你觉得我们生活的上海是怎样的城市”来唤起幼儿的生活经验。在一个幼儿从独特的视角提出“上海，人很多”这一观点并用自身的生活经验加以诠释后，更多的幼儿表达了自己的经验，如车很多、房子很多、好玩的地方多、好吃的东西多、好玩的玩具多等，幼儿的观点逐渐叠加，慢慢地展现出他们眼中的这座城市的特点。接着，教师站着幼儿的视角，通过与幼儿互动，进一步探寻幼儿的生活经验以及幼儿对各种生活现象的理解。比如，你在哪里看到过很多人？他们在做什么？为什么上海有这么多人？你去过上海哪些好玩的地方？你吃过哪些好吃的？你从哪里买了好玩的玩具？等等。师幼互动的过程既调动了幼儿的生活经验，又开启了幼儿对身边常见现象的理性思考，并初步发现了现象背后的逻辑关系，如幼儿会将“车多”与“人多”的问题联系起来：“因为人多，都要开车，所以车也多”“房子多也是因为人多”……教师与幼儿边互动边梳理，初步形成了儿童视角下的“我们的城市”幼儿经验框架（如下图所示）。

小班幼儿语言表达能力较弱，幼儿互动时的话题离散性强，即目的性弱，因此，在主题活动开展前，教师可以先在幼儿相关的游戏行为中或在幼儿与相关环境的互动中，发现和捕捉幼儿的经验和视角，再进行交流互动，最后梳理、归纳并形成框架。比如，小班主题活动“小司机”开展前，教师先在幼儿与车辆、开车相关的自主游戏和游戏后的交流互动中，发现和捕捉幼儿的经验与视角。教师发现小班幼儿比较熟悉各种车辆的外形特征，特别是对特种车（警车、救护车、消防车、工程车等）情有独钟，而且在游戏中幼儿大多也以小司机的角色表现一些简单的交通规则、各种车辆的工作方式等，体现了小班幼儿的视角。因此，最后的主题活动框架梳理如下：

2.将幼儿已有经验和视角与主题核心经验进行链接，进一步架构主题活动框架

我们首先将原有教参中的主题目标与核心经验进行梳理，提炼关键词，然后链接幼儿的经验和视角，进一步拓展幼儿的经验。仍以大班“我们的城市”主题活动框架为例。我们对教参中原有主题核心经验与四个分主题目标进行分析、梳理。其主题核心经验包含以下三个块面：（1）“认知与能力”涉及三个角度：一是特征，涉及城市的建筑、道路交通、生活设施等;二是变化，涉及城市的过去、现在、未来等;三是关系，涉及城市与人生活的关系。（2）“情感与态度”涉及“爱城市”“爱家乡”。（3）“表达与表现”涉及“创意设计”。我们从四个分主题目标中提炼的关键词是“变化”“美好”“方便”，然后判断和梳理幼儿的经验和视角所指向的幼儿发展价值，并与原有主题核心经验进行对比链接（如下图）。其中内圈是幼儿的经验和视角，外圈是该视角所对应的幼儿发展的价值取向，可见，幼儿的这些经验和视角完全可以链接教参中原有的核心经验。

有了主题框架，教师就可以进一步基于幼儿的经验和视角及其对应的发展价值进行具体的活动设计，并将活动目标对接主题核心经验。以主题框架中“人多”这一内容为例。首先，幼儿就“人多”的问题进行专题讨论。城市中哪些地方人很多？为什么？人那么多，造成了什么问题？需要哪些规则？上海人都讲什么话？你会讲上海话吗……然后就这个问题所指向的核心经验来设计相应的集体教学活动和个别化学习活动，如集体教学活动“人群”（目标指向不同视角下的人群及其作用和力量），“上海童谣”（目标指向方言韵味、民俗文化），“人多需要规则”（目标指向文明与规则、标志）;个别化学习活动“我看到的人群”（目标指向不同视角的“人群”及其个性化的表达方式）……当然，教师也可以增加一些专门指向领域目标的活动，比如一些数学游戏活动、音乐活动等，将其作为发展领域经验的补充。

在这一主题活动优化探索阶段，教师开始关注主题内容与幼儿主体性（已有经验和视角）的关系，以及主题内容与核心经验（幼儿学习和发展目标）的关系。虽然不少活动仍以教师预设为主，但主题活动目标已非仅仅指向发展领域经验，基本改变了“挂羊头卖狗肉”的现象，班本化课程的雏形初步显现。

二、变主题活动环境创设的“领域性”为“情境性”

长期以来，班级主题活动环境创设大多以“主题墙面”“领域性区角”来呈现，在前一阶段“优化主题框架”的基础上，我们进一步思考：主题环境（包括个别化学习活动环境）的创设如何体现“整合”的思想，如何与主题核心经验、“儿童视角”建立关系？

我们先来看一个小案例。某天，一名小班幼儿向教师要了一张蓝色的长长的纸，说要画一条小河，他边画边说：“小河里有波浪，冲浪咯……”他的言行吸引了两个同伴，其中一个马上用雪花片简单地拼搭了鸭子放进“小河”，说：“小鸭子到小河里游泳了。”另一个也马上用模具压出一个用橡皮泥做的小鸭子放进“小河”，并说：“是鸭子妈妈带着宝宝来游泳了。”这时，一个男孩说：“小河里怎么没有帆船呢？”说完就在旁边做起了“帆船”……慢慢地，“小河”里又多了由几个男孩用乐高积木搭建的几艘赛艇，“小河”边还出现了用乐高积木搭建的房子、汽车、山洞，而几个女孩更乐意在“小河”边放置一排“小树”和用手工纸绘制的小花小草。“一条小河”越来越热闹了……

这个案例让我们体会到，创设能满足幼儿不同需求的区角活动环境，需要一个幼儿感兴趣的能引发幼儿经验的“主题性情境”，需要能让幼儿表达不同经验的各种材料，还需要准备用于拓展幼儿经验的图书、绘本等资源。总之，这样的环境可以帮助幼儿在经验之间建立联系，让幼儿自己形成学习目标，进而激发幼儿与情境互动的内在动机。

于是，我们进入了主题活动优化探索的第二阶段。我们将各个区角的环境调整为“主题性情境”而非“领域性情境”，即通过材料传递“情境信息”，使该区角环境呈现为某种特定的“主题”，唤醒幼儿与该主题活动相关的经验，引发幼儿与之互动的兴趣、动机，满足幼儿不同的需求。比如，在小班“小司机”主题活动中，一方面，教师把活动室中间的区域设计成“马路”情境，地面包括人行横道线、箭头、车道分隔线等各种标识，橱柜侧面设有红绿灯标识，情境周边放置仿真方向盘、警察制服、大纸箱、建构材料、美术材料、绘本等;另一方面，教师把连接着墙面、桌面的一个区角设计成“停车场”和“马路”，区角中包括师幼共同收集的各种玩具车辆、建构材料、美术材料、废旧材料等。这两个情境性区角引发了小班幼儿各种与车辆、马路等相关的经验，经历了角色扮演、材料探究、绘本阅读、信息查阅、问题解决等学习过程。可见，“情境性”的主题活动环境创设让幼儿的游戏和学习更自然地融合了。

又如，在大班主题活动“我是中国人”中，教师先和幼儿聊聊关于“什么是中国”“什么是中国人”的问题，等幼儿有了初步的理解后，再通过提问“你们知道哪些是中国特有的”，进一步了解幼儿的经验和视角，并梳理出一系列儿童眼中“中国特有的事物”，如毛笔字、围棋、中国象棋、二胡、琵琶、三字经、新疆帽等，再借助幼儿及其家庭的资源，与幼儿共同协商、创设“文化书画院”“聪明棋馆”“多多乐坊”“美丽民族馆”“三字经馆”等一系列“主题情境场馆”。每个场馆都由几个幼儿和教师共同设计情境，一起收集资源，并协商轮流做馆长，用自己的方式与同伴互动。如“文化书画院”就利用活动室的一个区域的墙面、桌面、橱柜背面等，呈现了文房四宝、爷爷奶奶的水墨画、幼儿收集的“毛笔的故事”等资料。“文化书画院”的几位“馆长”会和同伴互动，向同伴介绍文房四宝、水墨画，教给同伴如何磨墨、如何用毛笔写字画画。又如，在以幼儿多多的名字命名的“多多乐坊”中，会拉二胡的多多爷爷和一位会吹笛子的别班小朋友以及一位会弹琵琶的教师，轮流受邀来乐坊和幼儿互动，展示中国特有的乐器和音乐，幼儿也借助教师提供的儿童款民乐乐器来探索。一段时间后，“馆长”们要求轮流开馆，因为他们也很想去同伴的场馆玩一玩。后来在教师的帮助下，他们又与同年龄段其他班的同伴共同游戏和学习，在与同伴的互动中深入感受和体验中国文化。

经历了这两个阶段的优化，主题框架、环境创设已经与“儿童经验和视角”建立了联接，主题活动实施也实现了“整合”，教师更是深切体验到了幼儿的学习主体性以及幼儿自主学习的潜力。那么，在主题活动中，教师除了“放手”，还应如何支持幼儿？怎样更好地发挥教师的助推作用呢？

三、在主题活动实施中把“过程”和“结果”还给幼儿

在关注“儿童视角”的基础上，我们希望在主题活动实施过程中突显教师的助推作用，帮助幼儿深入持久地学习，建构连续的经验。于是，我们开启了新一轮的优化探索，尝试将主题活动实施的整个过程和结果与儿童的兴趣和经验链接。

1.任务驱动下进一步体现幼儿在主题活动过程中的学习主体性

教师先选择了“任务驱动”这一比较容易把握的方式，让幼儿学习如何搭建逻辑“框架”，在探究事物的过程中学会收集自己想要的信息并梳理成自己的“框架”，最后合作呈现探究结果。比如，大班主题活动“动物大世界”有四个分主题，教师选择了其中适合幼儿自主探究的分主题“动物家园”，主要内容是“研究自己感兴趣的一种动物的巢穴”。教师首先梳理和分析了“动物家园”三个方面的主题核心经验，其中“认知”方面指向“让幼儿探究自己感兴趣的一种动物，了解其生活习性与生活环境，思考两者之间的关系”;“能力”方面指向“积累搜集信息和检索信息的经验”“发现问题、解决问题的能力”“表征能力、动手能力”“协商、合作能力等”;“情感”方面指向“能关注自然、热爱自然、探索自然”。

主题活动一开始，教师首先就“动物家园”这一话题，基于大班幼儿对各种动物巢穴的已有认知经验，以“是什么”“为什么”“怎么样”“什么时候”“什么地点”等角度，引导幼儿与教师共同建构“问题框架导图”。比如，“你知道动物喜欢住在哪里？”“它为什么喜欢住在这个地方？”“这个动物的‘家’是什么样的？”“这个‘家’是用什么材料建造的？”初步帮助幼儿学习一种探究事物的思维方式。在建构“问题框架导图”的过程中，幼儿在原有经验基础上不断产生新的问题，教师便引导幼儿学习收集和检索信息。教师首先为幼儿提供各种检索和收集资料的路径，如各种相关的科学绘本、百科图书、电脑、iPad等，然后就幼儿检索资料时遇到的问题进行集体讨论，如上网时如何针对问题提炼“关键词”？上“百度”找图片和找文字有什么不一样？怎么从封面内容判断某科学绘本中是否有自己研究的事物？如何看百科图书的目录？等等。资料检索收集和梳理的过程也引发了很多家长的关注和对幼儿个性化的指导。最后，教师组织各小组的幼儿分享交流自己小组的“问题框架导图”。

接着，教师要求各小组把自己探究的成果呈现在教师留白的各个区角空间中。在这个过程中，教师重点关注幼儿各方面的学习和发展，包括小组的协商与合作、各种问题（材料、科学、数学等）的解决过程以及对自己学习过程的理解等，并不断鼓励幼儿进行过程性表征和小组讨论等。

幼儿在小组合作呈现探究结果的过程中，还会不断产生新的问题，从而经历“发现问题—检索资料—解决问题—理解表征—产生问题”的循环过程。在教师的关注、鼓励和推动下，每个小组不但呈现了丰富的探究成果，而且有大量的过程性记录和表征，继而在教师引导下进行个体、小组的回顾和反思。最后所有小组再一次交流分享探究成果及自评与他评。