多维互动中自主创作：幼儿园美术教育的应然追求

[摘 要] 作为对幼儿进行艺术启蒙的重要手段，幼儿园美术教育应从“美的艺术”出发，以关系性思维重新审视美术教育过程，遵循主体性、操作性、支架性原则，回归儿童自己的创作，通过建构真实丰富的美术学习空间，营造多感官参与的自主体验环境，创设促进幼儿共同成长的美术学习氛围，让幼儿在与环境、材料、他人的多维互动中获得情感、审美、认知、想象等方面的综合发展，从而从根本上改变当前幼儿园美术教育“重技巧，轻想象和创造;重结果，轻过程和体验;易走‘模仿式’与‘放羊式’极端”的现状。

[关键词] 幼儿美术;美术教育;关系性思维

现代意义上的美术一般是指视觉艺术，其主要表现形式为绘画、雕刻、建筑、装饰等。但在西方艺术发展史上，美术概念却从属于美学范畴，除视觉艺术外，它还囊括听觉艺术、语言艺术和综合艺术。[1][2][3]随着实践和认识的深入，人们逐渐对传统的美术概念产生了不同的看法，认为它应该忠实地还原美术的本质，从视觉艺术回归到“美的艺术”。[4]将美术从视觉艺术拓展到“美的艺术”符合美术的产生和实践逻辑，基于这一认识的美术教育也更有助于个体的成长走向全面和综合。在儿童美术实践领域，儿童美术是儿童自己创作，从自己的视角反映自己的生活，用自身独特的方式表达情感、感受、想法和观点的艺术。[5]它与幼儿个体观察能力、思维能力、想象能力、审美能力以及创造性的发展关系紧密。因此，幼儿美术教育的目标应该指向幼儿在情感、审美、操作、认知、想象、思维和创造能力等方面的综合发展，[6]其实践策略也应指向幼儿与环境、材料以及人的多维互动。

一、当前幼儿园美术教育存在的问题

美术教育是幼儿园教育的重要组成部分，是对幼儿进行艺术启蒙的重要手段。正是由于幼儿学习目标和发展规律的独特性，在美术教育中强调儿童视角就非常重要，它是实现幼儿全面有效发展的基本前提。[7]在实践中，尽管幼儿园教师能够较好地实现美术教育的目标，但仍存在一些共性的问题有待解决。

第一，重技巧，轻想象和创造。幼儿的美术创作过程既是他们认识美、表达美和创造美的过程，同时也是他们进行自我认知以及情感表达的过程，其对美的表达是基于自身对外部事物的感知和体验的。但当前的美术教育过于注重培养幼儿的美术技巧，忽视幼儿在美术兴趣、思维想象、创造性等方面的发展。这种重技巧而轻想象和创造的美术教育在幼儿的美术技巧发展到一定水平后便无法实现新的突破，使幼儿对美的感知和表达无法达至一个更高的水平，而且难以实现幼儿其他品质的发展。

第二，重结果，轻过程和体验。对幼儿美术教育质量的评价反映了教师的教育观念和教学素养，决定了教师采用何种教学方法。当前幼儿园美术教育重结果而轻过程，注重幼儿作品的真实性和完整性，采用“像不像”“好不好”等标准来对幼儿的美术学习进行评价。这就导致幼儿的美术活动更多的是对成人的模仿，而非基于自己的主观体验，使得美术活动外在于幼儿本身，幼儿的想象力和创造力被扼制。

第三，易走“模仿式”与“放羊式”的极端。当前幼儿园教师都接受了幼儿主体性这一基本思想和理念，并在教育教学中努力践行“儿童在前、教师在后”的教学原则。由于艺术具有极强的个体性，在幼儿阶段的艺术教育也强调幼儿富有个性和创造性的自我表达。但由于对艺术教育以及儿童发展目标理解的偏差，教师往往不能准确地把握教学的尺度，导致在开展美术教育活动时容易走“模仿式”和“放羊式”两个极端。要么为幼儿提供范画让幼儿进行简单的临摹，让幼儿只有单纯的手部动作训练，没有视觉艺术思维的加工，更谈不上感受和表达、想象与创造;要么将美术活动全部放权给幼儿，让幼儿进行没有任何限制和支持的自由表达，这种忽视幼儿生活经验和认知经验的美术教育看似给予了幼儿充分的自主性，但实则让幼儿在美术活动中无从下手，幼儿也得不到实质性的发展。

二、追求多维互动中自主创作的幼儿园美术教育原则

幼儿园美术教育活动应该从广义上将其视为以绘画、雕塑、造型等视觉艺术为主要载体的综合性教育活动，其价值取向应该超越技术而走向幼儿的全面发展。幼儿园美术教育活动必须摒弃技术训练思维，转而以促进人的主体性发展为原则来选择美术教育的路径。美术教育的多维互动策略是从幼儿的全面发展出发，以关系性思维来考察美术教育过程中人与人、人与材料、人与环境的相互作用方式，让幼儿获得认知、情感、思维和创造力等方面的发展。它的开展应该遵从以下基本原则。

第一，主体性原则。幼儿在美术活动中往往体现出不同程度的稚拙性，这种稚拙性一方面体现了幼儿能力的不足，另一方面也彰示着他们发展的可能性，且这一可能性的实现必须以幼儿的内在需要和自主实践为前提。[8]幼儿园美术教育中的主体性原则是指美术教育必须基于幼儿当下的发展水平、发展特点及其美术表达需要，并通过幼儿对美术的真实体验和主动实践来促进他们在艺术、认知、情感等方面的有效发展。要实践幼儿的主体性，教师就必须将幼儿视为一个具有行动能力的个体，赋予他们与成人同等的地位，给予他们充分的自我实践机会，允许他们以自己的方式认识和表达美术。[9]强调幼儿的主体性并非将美术活动的主导权全部交给幼儿，幼儿主体性的发挥需要以教师的合理支持为基本条件。

第二，操作性原则。学前儿童的学习具有经验性，没有充分的体验与探究，幼儿就无法有效建构起内在的观念和经验体系。[10][11][12]美术教育中的幼儿操作涵盖三个基本的层次。第一，充分的动手操作机会和条件，即幼儿园美术教育要为幼儿提供丰富且具有适宜性的美术操作材料，让幼儿能够通过不同的美术操作材料来表达自身的所想、所思和所意。第二，基于自身的真实意志和兴趣需要选择美术活动的主题，不以对成人和范画的模仿为目的。第三，可以超越美术本身而延伸到其他领域，如可以将美术拓展到戏剧表演中的动作、服饰、队列以及舞台装饰等方面，或者从美术的构型拓展到物体的结构与功能。[13]这种操作的层次性既是大概念下美术功能的体现，也是幼儿发展的内在需要，教师应该为幼儿在不同层次的操作创设良好的条件。

第三，支架性原则。幼儿具有积极的发展意向，但缺乏成熟的发展能力。美术活动中幼儿行为意义的发生需要以相应的思想观念和认知经验为前提，并且需要成人有意识的引导，这样才能促使幼儿在自主表达与外部规范的不断互动中理解美术的价值。以多维互动的方式来开展幼儿园美术教育，即利用实践活动中的关系性思维来逐步引导幼儿深化对自我及世界的认识。[14]因此，教师必须为幼儿的美术实践活动提供支架，要为幼儿的美术学习提供先行条件和经验构架，让幼儿有一个结构良好且内容丰富的操作探究环境;要为幼儿提供适时适当的帮助，让幼儿在关键点上实现认知和理解上的突破;要注重培养幼儿的基本能力和核心品质，促进幼儿的自主和可持续发展。

三、追求多维互动中自主创作的幼儿园美术教育策略

美术教育的多维价值目标是在幼儿的自主参与及其与相关要素的互动中实现的。积极的互动促使幼儿对美术对象有了更为全面和深刻的认知，教师应该将美术的范畴从视觉艺术拓展至美的艺术，通过强化幼儿与环境、材料和人的互动来提升美术教育的质量。

（一）构建真实丰富的美术学习空间，支持幼儿与环境互动

良好的美术活动环境包含环境本身的丰富性和对幼儿主体性参与的接纳这两个基本方面。环境的丰富性主要是指幼儿美术学习环境要生活化，让幼儿能够以最佳的身心状态投入到美术活动中去追求美和表现美。生活化的美术活动环境既可以是幼儿园或者家庭内的常规生活事件，如利用废弃物开展手工制作以美化幼儿园环境和激发幼儿的想象与创造;也可以是户外环境中的花草虫鱼，将美术活动开展到田间地头和山林村野，通过大自然中的动植物来激发幼儿对美的向往。美术活动环境不仅要在静态要素上体现良好的结构性、组织性和准备性，同时更要体现幼儿的主体性参与，要通过幼儿与环境的双向互动来增进他们对环境的深刻认知。因此，美术活动环境还要蕴含丰富的游戏化元素，要通过具有游戏化特征的环境来吸引幼儿对美术活动的主动参与，并以游戏化的方式来开展美术教育。

幼儿与环境的互动还要体现在环境的创设过程当中，教师应赋予幼儿参与美术学习环境创设的权利和机会。首先，教师应激发幼儿自主参与美术活动环境创设的意识，让他们深入思考环境创设的意义，并努力将自身对美术的认知和诉求反映在环境创设过程当中。其次，教师应依据美术活动目标引导幼儿认识环境的结构以及材料的特征，促使幼儿在对材料进行比较、筛选和加工的过程中不断获得认知经验和操作能力的发展。最后，教师应注重有目的地培养幼儿的观察、反思、创造和合作能力，增强他们的环境创设和改造能力。

（二）营造多感官参与的自主体验环境，支持幼儿与材料互动

材料是幼儿开展美术活动的具体凭借。幼儿与材料的互动既包含对材料准备的参与，也包含对材料的操作。组织幼儿参与对活动材料的准备是培养幼儿主人翁意识的重要途径，教师要在尊重幼儿想法的基础上鼓励他们用不同的材料来实现自己对美的追求，提供宽松自由的环境来让幼儿自主选择美术活动材料。为了促进幼儿与美术活动材料的有效互动，教师应该在活动开始前就将问题抛给幼儿，由幼儿来讨论并决定选择什么样的材料，然后一起进行准备。讨论和自主选择材料的过程赋予了幼儿学习的主体性，可以很好地发展他们的思维能力和动手能力。在参与材料准备的基础上，教师还应注意引导幼儿对活动材料的多感官参与，让幼儿通过眼睛、手指和大脑等器官去感知和表达美术活动对象的结构、造型、色彩等艺术特征，并鼓励他们通过动作、语言等方式表达出来。美术以具体的图形和图像为表现形式，其背后隐含的却是个体对世界的认知以及自身的情感需求，与材料多感官互动的目的是在促进幼儿操作的基础上引导他们不断进行思考和想象，使他们发展出将脑海里想象和内心希冀的东西以适当方式表现出来的能力。

（三）创设促进幼儿共同成长的美术学习氛围，支持幼儿与他人互动

美术活动意义是在人与人的互动过程而逐渐发生的，也就是说，幼儿个体意义世界只有在人为社会中才有可能发生。因此，美术教育中的多维互动必须强调人与人之间的互动，通过人与人之间的互动来为幼儿的美术学习提供良好的思想环境和情感基础。[15]幼儿美术教育中的人际互动包含三个方面。第一，幼儿与教师的互动。传统的师幼互动多是单向的，是教师向幼儿的单向传输，但实践证明这种方式不是最合适的。教师与幼儿之间最佳的互动方式应该是启发式、引导式和支架式的。在幼儿与教师的互动中，教师一方面要将话语权交还给幼儿，让幼儿自主提出问题并与老师合作解决问题;另外一方面要把握好干预的时机和程度，要让幼儿能够有效地发展有关核心经验和关键品质。第二，幼儿与同伴之间的互动。同伴之间的互动是开展美术教育的良好方法，同伴之间的模仿、合作可以更好地提升幼儿学习美术的意向。教师在开展美术教育活动时应该尽可能淡化或者隐匿自身对幼儿的影响，通过变革教学组织方式来促进幼儿之间的互动。第三，幼儿与家长的互动。教师应该引导家长正确看待幼儿美术学习的价值及其规律，了解并尊重幼儿在美术学习活动中的个性化和创造性表达，给予他们更多的鼓励和支持。

参考文献：

[1]邢莉.中西“美术”概念及术语比较[J].南京艺术学院学报（美术设计版），2006（04）：72-79.

[2]李晚茜.对美术本质的再认识[J].美术大观，2010（08）：64-65.

[3]尹德辉.美术的本体、功能和新时代美术的历史与创作[J].山东艺术学院学报，2019（04）：37-41.

[4]王琢.从“美术”到“艺术”：中日艺术概念的形成[J].文艺研究，2008（07）：44-49.

[5]孔起英.试论幼儿美术教育的目标与内容体系[J].学前教育研究，1997（03）：41-43.

[6]梁玖.美术教育本质的研究[J].西南师范大学学报（哲学社会科学版），1997（03）：118-119.