儿童的天性、心性与个性：幼儿园环境创设的依据

[摘 要] 儿童生命的内在有序展开是其天性、心性与个性三者统一和交互作用的结果，以其天性、心性和个性为依据创设幼儿园环境，可以使幼儿园环境的价值超越经验而走向本质，在深化人们对儿童与环境之间关系的认识的同时，提升幼儿园环境创设的系统性、整体性及其对儿童发展的支持性。具体来说，幼儿园应以儿童天性为基础，创设自然童真、开放自由的室内外环境;应以儿童心性为基础，创设鼓励尝试、和谐共生的社会人文环境;应以儿童个性为基础，创设具有新奇性与启发性的自主探究环境。

[关键词] 天性;心性;个性;环境创设

人类个体童蒙未开的意义在于其作为一个未分化的主体具有无限的发展可能，叩响意义展开之门的方法则在于儿童以其整体生命与周遭世界进行主体性对话。[1][2]依照杜威“教育无目的”之观点，生长是生活的本性，真正的生长是生命的成长，是儿童“存在于世”及其独特、整全生活意义不断涌现的过程。[3][4]儿童生命的勃发源于其天性、心性和个性的内在统一和有效交互，儿童在生活中的一言一行、一颦一笑都具有其内在的种系基础和成长意义，[5]以其为依据创设儿童成长环境是进行儿童教育的基础，缺失这一依据，任何教育目标的设定和环境的创设都缺乏合理性基础。

一、天性、心性、个性的内涵及其对幼儿园环境创设的意义

《中庸》有云：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”程颐将“天”解释为自然之理，后世亦将按照人的本性进行的修养称为“教”，它回答了教育的起点、过程和目的等问题。这一基于生命本源的认识对于儿童教育具有重要的启示意义。[6]哲学领域的“天”具有多重含义，它一指自然，二指人格，三指宗教之主宰。对“天”的理解蕴含着自然之规和社会之矩。要实现对个体的“教”，就须将“天”划分为具体的剖面，使之对应儿童发展的不同向度，而这一向度又可概括为天性、心性和个性三个方面。天性是指自然对人发展的规定性，它是个体生命勃发的内在冲动，是对个体进行教育的准则。天性包含一切与生俱来的东西，它一方面指人在幼体阶段所具有的好奇、欲望、幻想等自然成长的力量，另一方面指人的品行的最初形态，是个体实现自我的起点，人类个体感性和理性的发展都不能超越自然的法则。[7]心性倾向于指人的精神世界，是个体的心理生活，其差别仅在于是以认识、情感和意志活动为主体，还是以道德活动为主要内容。[8]心性最终表现为个体意识信念、意志品质、道德情操等的综合，是个体在自然性的基础上融合社会性、文化性的结果。个性是指一个人的整体精神面貌，是具有一定倾向性的心理活动的总和，它既包括人的心理倾向，也包括个性心理特征。[9]个性决定了个体发展的差异性和丰富性，它是天性的应有之义，是社会多样性的源泉。天性、心性和个性这“三性”之间的互动构成了人的发展的基本框架。其中天性是个体发展的基础，它为人的发展提供生物学基础;心性是人的发展的价值追求，它赋予了人的本体性存在以伦理尺度;个性彰显了人的发展的不同向度，是推动个体意义世界不断走向丰富的必然构件。

“三性”共同支撑着幼儿生命内在的有序展开，[10]对他们的教育必须因循“三性”的内在本质要求来建构实践的路径。以天性、心性和个性为依据创设有准备的环境具有重要意义，它可以使环境的价值超越经验而走向本质。第一，可以深化对幼儿发展与环境之间关系的认知。天性、心性与个性是对人之成为人的本源性探究，它决定了人对自身的认知尺度，也决定了自身的发展路向和发展限度。当以“三性”为依据进行环境创设时，可以促使教师重新思考幼儿发展的目标与方向，可以使环境更好地支持幼儿天性的发挥、心性的涵养以及个性的解放。第二，可以提升环境创设的系统性和整体性。“三性”为幼儿的发展建构了一个立体的目标体系，而这一目标体系的实现不仅要求环境具有丰富性和层次性，更为重要的是不同环境要素之间具有支持幼儿立体发展的内在逻辑。这就要求，为幼儿创设的环境不能只着眼于环境的某一维度或某一层次，而是要注重其价值的多维性，并且在空间上和时间上都要具有相应的序列，并对未来或者一切未知的目标保持开放。第三，可以提升环境对幼儿发展的支持性。幼儿发展“三性”的目标及其实践逻辑为教师组织教育教学活动指明了方向，为教师审视环境的准备性提供了新的视角。它可以使教师进一步明晰何谓环境的准备性以及如何实现这一准备性，为幼儿的全面发展提供基本支撑;可以让教师思考环境留白对于幼儿自主发展的深刻意义，让环境的“非准备性”也能够成为促进幼儿个性化发展的重要条件。[11]对幼儿发展的支持不一定是指那些具有完整内部结构的环境对幼儿需要的一一满足，同时也包含给予幼儿自主探究的空间。

二、以幼儿天性为基础创设室内外教育环境

天性是人身上所具有的自然性，它是不可教的，教育应该对人的天性保持敬畏并顺应这种天性。[12]儿童的天性既来自生物性的生命冲动，又来自于人之成为人的社会交往需要。幼儿园教育应以幼儿生命的灵动和生活的灵性为底色，为他们创设葆有生命纯真的自然环境。

（一）创设布局自然、呵护童真的室外环境

幼儿的生命与自然具有同一性，因而他们亲近自然，热爱自然，并热衷于探索自然。为满足幼儿这一天性发展的需要，教育就应该“顺导其志趣，调理其性情”，为幼儿创设精美的、充满自然情趣的环境。第一，为幼儿创设自然自在的生态环境。自然自在的幼儿园户外生态环境应该以树木、花鸟虫鱼、沙石等自然之物为基础，不断丰富环境的类型与层次，让幼儿能够在环境的多样性中去感知自然的存在样态和发展规律。第二，为幼儿设置功能性户外区域。幼儿园应为幼儿创建农家坊、涂鸦区、小工坊等表现性游戏区，创建沙水区、陶泥吧等探索性游戏区，创建体能拓展、骑行、民间游戏等运动性游戏区，创建种植、饲养等探究性游戏区。第三，为幼儿提供自然生态的活动材料。在确保安全的前提下，幼儿园应该提供树枝、树叶、石子等活动材料，为幼儿的自主探究、自主建构提供材料支撑。

（二）创设自主开放、满足需要的室内环境

室内环境具有更强的结构性和封闭性，对它的创设要更进一步考虑幼儿的发展需要。第一，创设满足幼儿发现与提问需要的室内环境。教师可以通过设置问题墙、任务发布站等方式支持、鼓励、引导幼儿发现问题，提出质疑，并用自己的方式去寻找答案。第二，创设满足幼儿社会交往需要的室内环境。社会性是幼儿天性的重要组成内容，是个体确立自我意识和社会角色的重要手段。教师应通过促进幼儿为自己服务、为他人服务等方式来发展他们的社会性，帮助他们在各类社会交往与实践活动中更好地认识人为环境的自在性和自为性。第三，创设满足幼儿自我计划和自我达成需要的室内环境。对自我的规划是幼儿从生物性个体成长为社会性个体的必经历程，为实现这一目标，教师应该为幼儿提供自我规划的机会，引导他们树立良好的计划意识，不断提升他们活动的意向性和计划性。

三、以幼儿心性为基础创设社会人文环境

心性是个体在天性发展基础上对意识信念、理想情操、情感道德等品质的进一步发展，它最终走向的是心灵的自足。个体只有建立在对人类社会长期积淀下来的文明的充分认知的基础上，才能更为妥善地处理自我与外部世界之间纷繁芜杂的关系，以及妥善地确立自我在世界万物之间的序列，它为幼儿园人文环境的创设指出了基本方向。

（一）打造幼儿敢于尝试、勇于探索的外部人文环境

人类对自然的改造创造了丰富的物质文化，对自身的改造则创造了丰富的精神文化。这种创造既来源于经验在基因和物化形态上的代际传递，也来源于个体在实践中的认知加工甚至试误。因此，幼儿园一是要为幼儿创设形态多样的物质环境和精神环境。人类文明千姿百态，内涵丰富，价值多元，为幼儿创设的人文环境需要以开放的视野将不同地域、不同民族、不同表现形式的优秀文化呈现给幼儿，为幼儿认识人类文明的多样性提供良好的认知场域。二是要给予幼儿充分的文化探索机会。人类文明是求同存异的，而对文化价值的认知需要以幼儿的自身体验为前提，成人不应过度以自己的认知经验和价值取向去干涉幼儿对社会和文化的自主感知，而是应该为他们主动参与各种文化活动提供机会，引导幼儿发展“万物有序、各得其所”的包容性心理。

（二）创设和谐共生、自由奔放的内部人文氛围

幼儿的心性是柔弱的，它的有效发展还依托于具有接纳性和愉悦性的心理环境。[13]这一环境既要是和谐共生的，又要是自由奔放的，要让幼儿在感觉心理安全的基础上不断激扬自身的生命原动力。第一，要为幼儿建构相互尊重的人际关系。幼儿园要在教师与幼儿、教师与教师之间都营造出相互理解、相互尊重、相互包容、相互支持的人际关系氛围，让幼儿感知人性的美好。第二，为幼儿创设民主平等的师生关系。民主平等的师生关系是幼儿快乐成长的重要条件，教师应该以平等合作者的身份参与幼儿的活动，尊重幼儿的人格，接纳幼儿的个体差异，理解幼儿的情绪表达，宽容幼儿的“破坏性”行为，鼓励幼儿的自我表达，让幼儿获得精神上的愉悦。第三，为幼儿搭建同伴交往和自我展示的平台。良好的同伴互动在幼儿心性健全发展过程中具有其他主体不可替代的作用，[14]教师应该在幼儿入园起就引导幼儿与同伴进行交往，在同伴交往中引导幼儿培养起谦让、友爱、合作、分享等亲社会行为。

四、以幼儿个性为基础创设自主探究环境

个性是一个人比较稳定的、具有一定倾向性的各种心理特点或品质的独特组合，它为幼儿自主探究环境的创设提供了内在前提，并使幼儿的每一个奇思妙想都能够得到充分表达和实践。[15]

（一）创设具有新奇性、未知性的自然探究环境

尊重幼儿的个性发展就意味着不要随意地干涉或改变幼儿的好奇心及学习偏好。幼儿个体的差异既有来自先天遗传的定势，也有来自后天环境的影响。遗传决定了幼儿的不同气质，环境则为幼儿的差异化发展提供了可能。探究性环境应首重自然，这是由幼儿的天性所决定的。第一，为幼儿提供高丰度、低结构的自然操作材料。大自然的秩序来源于其组成要素之间功能的耦合，而其耦合的方式既可以是大自然经过长期的进化和演变形成的，也可以是人类主动施加的。对低幼儿童而言，他们对自然的探究主要指向自身认知结构的拓展而非对自然的改造，因此，教师应该为幼儿提供内容丰富且结构性较低的操作材料，让他们能够在与自然材料的互动中去探析自然的奥秘，在对材料的操作中去发展积极的学习兴趣。第二，为幼儿提供发问和自我表达的机会。提出一个问题往往比解决一个问题更重要，对于幼儿天马行空的想象和疑问，教师不能以规制性的方法去进行阻遏，而是应该鼓励幼儿提问并与他们一起探究问题的解决方法，引导幼儿的“异端思想”走向对事物本质的洞明。

（二）创设具有发散性、启发性的思想环境

人类个性的完善离不开思想的充盈。个性的人文性赋予了生命以丰富的价值意蕴，对异质性的包容既是德性的基本要求，也是人类走向和谐共生的基本前提。幼儿园应当为幼儿创设具有发散性、启发性的人文思想环境，帮助幼儿认识人类精神之广博以及思想之深邃。第一，结合社会实践引导幼儿认识人类宝贵的精神品质。人的发展需要具备一些共同的品德，教师可以通过开展传统节日活动等方式来促使幼儿认识并发展出这些品质。第二，向幼儿提出两难性问题以促进他们对不同事物的思考。文化和价值都具有相对性，不同的文化和价值观念共同构成了世界的多样性和丰富性。针对这一点，幼儿园教师要通过设置一些两难性或者多选性的问题来启发幼儿的思考，让幼儿在不断的比较和加工的过程中发展出良好的思考、鉴别和判断能力。

参考文献：

[1]张琳.儿童哲学：意义世界的生成[J].今日教育，2021（06）：70-74.

[2]刘向辉.儿童意义世界的生成及其对现代儿童教育的启示[J].湖南师范大学教育科学学报，2020（04）：42-48.

[3]滕春燕.有意义游戏的幼儿教育构想[D].南京：南京师范大学，2021：166.

[4]杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：52.