“三教”改革背景下高职学前教育专业课教师教学能力现状调查与分析

［摘 要］文章基于针对高职学前教育专业课教师教学能力现状的问卷调查，总结出如下问题：具有高学历学前教育专业背景的教师较少，导致师资基础薄弱；教师教学内容开发能力和教学结果评价能力有待提升；教师的拓展预备能力、多维验证能力、比较预判能力、规范改造能力、创新引导能力和多维取证能力有待提升；部分16～20年教龄的教师工作态度需要端正；艺术类专业毕业的教师教学能力有待提升。由此提出以下对策：外引内培，夯实师资专业基础；落实教师社会实践，提升其教学内容开发能力；基于工作过程导向，强化教师教学方式设计能力；关注学生差异性，增强教师教学过程管理能力；转变教学评价理念，增强教师教学结果评价能力；建立奖优惩殆机制，激发中年教师进步动力。

［关键词］“三教”改革；高职；学前教育；专业课；教学能力

［中图分类号］ G645 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 2095-3437（2023）11-0139-06

“三教”改革是指教师、教材和教法的改革。对于职业教育而言，“三教”改革直接关系到学生职业知识的掌握、职业技能的获取、职业素养的提升与职业道德的养成[1]。其中，教师是“三教”改革的核心要素。从人才培养方案的编制到课程标准的制定与教材的编写，从教学新理念的领会贯彻到教学技术手段的更新，都需要教师的具体工作来实现。因此，职业教育要想取得高质量发展，必须拥有一支高质量的教师队伍。在师资队伍建设中，教师教学能力提升是重中之重。根据已有研究，教师教学能力包括教师在教学过程中的教学内容开发能力、教学方式设计能力、教学过程管理能力和教学结果评价能力。其中，教学内容开发要解决“教什么”的问题，教学方式设计要解决“怎么教”的问题，教学过程管理要解决“如何使学生获得职业能力”的问题，教学结果评价要解决“如何使教学更好地开展”的问题[2]。四者相互关联、互为促进，构成了教师教学能力的关键要素。

对于高职学前教育专业课教师而言，提升上述四项能力是开展教学改革、提升教学质量的基础。2021年4月教育部办公厅印发的《学前教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》中对学前教育专业学生能力标准又有了新的规定，学前教育专业课教师面临着新的挑战。如何对应新标准以及在提升自身教学能力的同时提升学生的职业能力，是摆在学前教育专业课教师面前的一道难题。基于此，课题组运用问卷调查法，对广西区内高职院校学前教育专业课教师进行调查，以了解该群体教师教学能力发展现状，从中发现主要问题，追根溯源，进而提出相应的对策。

一、研究对象

课题组采用方便抽样的方法，以广西区内高职院校学前教育专业课教师（以下简称专业课教师）作为研究对象，利用微信和QQ网络平台，发放专业课教师教学能力调查问卷280份，获得有效问卷252份（占比90%）。经统计整理，发现专业课教师主要人口学特征如下：在性别上，男性占23%，女性占77%；在年龄上，30岁及以下占47.8%，31～40岁占27%，41～50岁占18.2%，51岁及以上占7%；在教龄上，5年及以下占50%，6～10年占21.4%，11～15年占6.3%，16～20年占9.5%，21年及以上占12.8%；在学历上，本科占63.5%，硕士占35.7%，博士占0.8%；在专业背景上，学前教育类占51.6%，艺术类占37.3%，其他类占11.1%；在职称上，教员占36.5%，助教占23%，讲师占27%，副教授占13.5%，教授为0。

二、研究工具、研究程序和数据处理

本研究采用齐常辉编制的高职教师教学能力调查问卷。问卷分为两部分，第一部分是对专业课教师基本情况的调查；第二部分是对专业课教师教学能力的调查，主要包括教学内容开发能力、教学方式设计能力、教学过程管理能力和教学结果评价能力四个维度。其中，教学内容开发能力包括筛选梳理能力、规划获取能力、拓展预备能力、多维验证能力，共10道题；教学方式设计能力包括技术掌握能力、合作互补能力、比较预判能力、规范改造能力，共7道题；教学过程管理能力包括安全应急能力（学前教育专业不涉及，故本研究不涉及这一能力）、协调沟通能力、创新引导能力、细节把控能力，共5道题；教学结果评价能力包括过程洞察能力、多维取证能力、反馈调整能力与标准匹配能力，共5道题[2]。四个维度的信度和问卷总的信度分别是0.910、0.924、0.891、0.899和0.971。通过微信群发放问卷二维码，由相关教师进行填写，并运用SPSS 22.0录入和分析数据。

三、研究结果

（一）专业课教师人口学特征分布

专业课教师人口学特征：性别上以女性为主，年龄上青年教师占比近一半，教龄上以5年及以下为主，学历上以本科为主，专业背景上学前教育类占比一半，职称上中高级人数少于初级和无职称人数。

（二）专业课教师教学能力总体水平、各维度水平的描述性统计

1.专业课教师教学能力总体水平及各维度水平现状统计（见表1）

由表1可知，教师教学能力总体水平均值为4.04，高于平均观测值3.0。在教学能力各维度均值排序中发现，四维度均处于中等以上水平，且顺序为教学过程管理能力>教学方式设计能力>教学内容开发能力>教学结果评价能力。

由表2可知，专业课教师教学能力四个维度下的分维度均值均高于理论平均观测值3.0。其中，筛选梳理能力、合作互补能力、协调沟通能力和过程洞察能力四个分维度得分分别在各自所属维度中排名第一。

（三）专业课教师教学能力现状的群体差异比较

为了解专业课教师是否因人口学特征而存在教学能力水平的差异，本文进行差异分析，以下只呈现有显著性差异的结果。

1.专业课教师教学能力和各维度的教龄差异比较统计（见表3）

由表3可知，专业课教师教学能力、教学内容开发能力、教学方式设计能力和教学结果评价能力均存在教龄上的显著性差异，体现为5年及以下教龄的专业课教师教学内容开发能力低于教龄21年及以上的专业课教师，16～20年教龄的专业课教师教学能力、教学内容开发能力、教学方式设计能力和教学结果评价能力得分均低于其他教龄段的专业课教师。

2.专业课教师教学能力和各维度的专业背景差异比较统计（见表4）

由表4可知，专业课教师教学能力总维度和四个维度得分均存在专业背景上的显著性差异，专业背景为“其他”的教师在各项得分上都低于学前教育类和艺术类专业背景的教师。

四、分析与讨论

（一）专业课教师人口学特征分布现状

研究发现，目前专业课教师以女性青年为主，教龄多为5年及以下，且以学前教育类专业背景本科学历为主，职称以初级和无职称居多。这与近年来广西区内高职院校学前教育专业招生人数激增有关。随着该专业招生人数的逐年攀升，师资力量逐渐不足。专业课教师本应以研究生学历为主，但调查发现，学前教育专业研究生较少，不能满足师资需求，各院校只能从该专业本科毕业生中招聘教师。该类教师的优点为有学前教育专业背景，受过专业训练，熟悉本专业各门课程知识；缺点是该类教师从学校到学校，专业实践经验少，在培养学生实践能力方面较弱。调查中还发现，部分专业课教师非学前教育专业背景，如舞蹈、美术和音乐课程的教师是艺术类相关专业毕业，有扎实的艺术功底，但是对学前教育专业知识不熟悉。

（二）专业课教师教学能力总体水平与各维度水平的现状

研究发现，专业课教师教学能力总体水平和四个维度水平均高于理论平均值。其中，教学过程管理能力排名第一，教学结果评价能力排名最低，教学方式设计能力和教学内容开发能力分别排在第二和第三名。值得探究的是教学内容开发能力和教学结果评价能力。教学内容开发，涉及的是“教什么”。职业教育是类型教育，更强调基于工作岗位的任务驱动式教学内容设计，但对于专业课教师来说，他们大多从学校毕业后直接到学校任教，缺少幼儿教育实际工作场景的实践与锻炼，只能够按照教材内容开展教学，难以按照实际工作流程与岗位能力重构教学内容并开展教学。这是职业教育的大忌，亟待解决。在教学结果评价上，教师大多延续的仍然是传统的教学评价方式，如看重结果、纸笔考试、以教师为主体的评价，忽视了过程性评价、实践性操作和多元主体评价，不利于职业教育教学改革的开展。

（三）专业课教师教学能力各分维度水平的现状

1.专业课教师的教学内容开发能力现状

研究发现，在教学内容开发能力维度中，专业课教师普遍筛选梳理能力最强，多维验证能力最弱，规划获取能力和拓展预备能力居中。值得探究的是拓展预备能力和多维验证能力。对于多维验证能力，专业课教师需要在备课时把教学内容与学生未来职业岗位能力和要求进行匹配和对接，即教学内容要与行业标准衔接起来。但是大多数专业课教师的备课往往是从教材内容出发，较少考虑到学生未来工作职业要求与岗位能力的标准，不符合现行职业教育改革的要求。值得深思的还有，在拓展预备能力上，教师是否拥有创新意识，并对自身教学经验进行统整特别重要，如教师能否将自身教学和科研相结合，能否将幼儿园真实案例引入课堂并进行反思和解决。走访发现，仅少数教学经验丰富的专业课教师能够做到这一点，对于大部分年轻的专业课教师而言，能将教材知识讲深讲透讲明白已经很不错，很难再做到以研促教和教研相长。

2.专业课教师的教学方式设计能力现状

研究发现，在教学方式设计能力维度中，专业课教师普遍合作互补能力最强，比较预判能力最弱，技术掌握能力和规范改造能力居中。值得探究的是教师的比较预判能力和规范改造能力。比较预判能力指教师在备课时能根据教学内容和学情选择教学方式方法，并能根据实际教学过程灵活运用或改变教学方式方法。调查发现，只有经验丰富的中年专业课教师能做到灵活应变、不拘一格，青年专业课教师在这方面的能力有待提高。规范改造能力指的是教师能够按幼儿园实际工作过程设置教学过程，即将教学过程与工作过程进行对接。调查发现，很少有专业课教师能做到这一点，原因是他们并不熟悉幼儿园工作过程，只能照本宣科，影响了对学生实际工作能力的培养。

3.专业课教师的教学过程管理能力现状

研究发现，在教学过程管理能力维度中，专业课教师普遍协调沟通能力最强，创新引导能力最弱，细节把控能力居中。值得探究的是创新引导能力，它是指教师能挖掘学生在学习过程中成长的可能点，当学生对学习过程有创新意识时，教师能及时发现并给予积极回应和引导。做到这一点，能引领学生不断成长，培养学生的创造能力。但是不少专业课教师坦言，由于自身不熟悉幼儿园工作过程，对学生提出的问题无法做到有效回应，更别提创新引导了。这不得不说是一种遗憾，也违背了当今职业教育重视创新型人才的培养方向，值得深思。

4.专业课教师的教学结果评价能力现状

研究发现，在教学结果评价能力维度中，专业课教师普遍过程洞察能力最强，多维取证能力最弱，标准匹配能力和反馈调整能力居中。值得探究的是多维取证能力。调查发现，不少专业课教师在日常教学评价方式上，依然采用的是以教师为主体的单方面评价，而且过于重视结果评价和纸笔评价，忽略了过程性评价、多元主体评价和实践活动的评价，导致整个教学过程在方向上出现偏差，不利于学生的全面发展与职业能力的培养，值得深思。

（四）专业课教师教学能力、教龄与专业背景差异现状

1.专业课教师教学能力和各维度的教龄差异现状

研究发现，在专业课教师教学能力和各维度得分上，其他阶段教龄的专业课教师得分均超过16～20年教龄的专业课教师得分，结果让人意外。课题组对此进行走访，发现教龄处在16～20年间的专业课教师，年龄均为45岁左右，大多数是副高及以上职称，教学经验丰富，但身处教学一线太久，其中有些教师开始滋生职业倦怠情绪，认为对教学工作不需要太多投入，凭经验就足以应付日常教学工作所需。有的已满足现有的高级职称，不想在教学上继续投入太多精力。由此可见，他们并非能力出了问题，而是态度出了问题。另外，需要特别指出的是，5年及以下教龄的专业课教师在教学能力和各维度上的得分都不是排在最后。调查发现，该群体教师对待教学有热情、有干劲，愿意投入大量精力到教学中，他们大多是初级职称，在教学之路上还需要努力，才能促进自身专业发展。