“向生而行”：大学教学管理制度人本属性的根性认知

［摘  要］大学教学管理制度是规约各制度主体思与行的规则体系，是为了规范教学秩序和促进学生发展而确立的一种“软法”规范。然而，在大学场域中，大学教学管理制度及其实施中却存在着“刚性”有余而“人性”不足的现象，这似乎背离了大学的初心与使命。从人学视角出发可见，人本性是大学教学管理制度的根本属性。从属人、育人、为人三维向度来看，属人是大学教学管理制度人本属性的本源，即大学教学管理制度因学生而诞生、因学生而发展，是协调管理者、教师和学生之间关系的制度中介；育人是大学教学管理制度人本属性的根基，即大学以教学管理制度文本及实施为中介对学生主体进行规约、激励以及价值引导；为人是大学教学管理制度人本属性的归宿，即大学教学管理制度是为了学生而存在，是为了规范教学秩序和促进学生发展而存在。大学教学管理制度人本属性的当代阐释，即贯彻以生为本的制度理念，遵循以学生为主体的原则，秉承以促进学生发展为本的价值取向，坚持以学生发展为衡量尺度。

［关键词］大学教学管理制度；属人性；育人性；为人性

［中图分类号］G647  ［文献标识码］A  ［文章编号］1005-5843（2025）01-0008-07

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2025.01.002

［收稿日期］2024-08-05

［基金项目］2022年“广西高等学校千名中青年骨干教师培育计划”广西中青年教师骨干计划课题“新形势下中国—东盟教育合作机制深化研究”（项目编号：301640510）。

［作者简介］何文栋（1990-），女，河北唐山人，广西民族大学民族学博士后；主要研究方向：高等教育管理、民族教育。王喜娟（1981-），女，辽宁东港人，博士，广西民族大学教育科学学院副院长、教授、博士生导师；主要研究方向：高等教育学、比较教育。

大学教学管理制度作为一种规训人、发展人的制度中介，在大学教学管理活动以及人才培养中发挥着不可替代的作用。换言之，大学教学管理制度作为一种规范体系，其本色该是作为一种“软法”规范而非“硬法”规范而存在。但是，在技术理性、规范理性的价值导向下，大学教学管理制度更多的是被视为一种“硬法”规范，过度强调制度的合法合规性而忽视制度的人本属性。这导致学生本应该作为大学教学管理制度主体和目的而存在，最终却沦为大学教学管理制度的客体和手段，偏离了大学的核心使命与根本任务。人学是一种从整体上研究人的存在、人性和人的本质、人的活动和发展的一般规律，以及人生价值、目的、道路等基本原则的学问［1］。因此，从人学视角出发，正确认识大学教学管理制度的人本属性，科学把握大学教学管理制度人本属性的要义，探寻大学教学管理制度的人本承诺，既具有迫切性、必要性，又具有现实性、可行性。这对于提升大学人才培养质量、高等教育的高质量发展以及高等教育强国建设至关重要。

一、大学教学管理制度合法性与人本性的失衡

制度是一系列被制定出来的规则、守法程序和行为的道德伦理规范［2］。可见，规范性、合法性是制度的特性。大学教学管理制度作为制度的一种下位概念，自然分有制度的共同特质，即合法合规性。近年来，随着我国大学治理体系的建设，大学治理体系与治理能力的现代化水平显著增强，大学教学管理的合法合规性明显提升，教学管理工作的法治化能力与水平得到有效提升。这主要体现在学生的课堂教学、专业与课程的选择、学制与学习年限、学分与修业、考试与成绩记载、休学、退学、复学等各项教学活动都是按照大学教学管理制度规则有序完成的。但与此同时，我们也必须要正视大学教学管理制度的特殊性，也就是它的个性，即大学教学管理制度“从学生而来、向学生而去，与学生同转，以学生的发展为根本依归”，这就决定了大学教学管理制度具有不可替代的人本属性。然而，在现实中，大学场域中却存在着大学教学管理制度“刚性”有余而“人性”不足的现象，这带来了大学教学管理制度合法性与人本性失衡的问题。

（一）偏重规范属性下制度规范与人本双重属性的失衡

大学教学管理制度的基本功能之一就是规范学生，形成教学秩序。为了维护某种秩序，大学教学管理制度对学生由规范走向了规训，过度强调以层级监视、规范化裁决和检查考试的方式规训学生，弱化了学生的主体性、平等性、差异性。第一，以层级监视的方式规训学生。在大学组织内部，教学管理以自上及下的行政控制为主要特征［3］。管理者、教师以及学生之间本应该作为平等的主体而存在，但现实中各类主体之间却形成了科层制的规训结构，即“管理者—教师—学生”3种主体之间形成自上而下的层级监视关系。这种自上而下的层级监视，实质上就是上级管理者通过观察、监视的方式来控制学生，“它使组织规章制度凌驾于人之上，学生、教师与上级之间缺乏情感交流”［4］。第二，以规范化裁决的方式规训学生。规范化裁决即处罚那些“不符合准则、偏离准则”［5］的学生。通过标准化的规范对学生的能力、水平、价值等进行标准化评价，对不符合标准的学生贴上特殊的身份标签。譬如，补考生的补考成绩会被记录在学生档案中。第三，以检查考试的方式规训学生。大学场域中考试依然是检验与评价学生的主要手段，在标准化考试的规训下，学生为了顺利通过考试不断地刷题、死记硬背，不利于学生个性潜能的释放。

（二）偏重秩序功能下制度秩序与个体功能的失衡

大学教学管理制度是教学秩序的重要依托，规定了制度主体的行为范围。但是，过度强调维护某种确定性秩序，可能会压制学生自由的发展，从而影响学生的创造力与活力。第一，严苛的制度规则限制学生自由选择学习方式。每一个学生都应该享有选择学习方式的自由，但对于绝大多数学生而言，选择何种学习方式要受到制度条件的严格限制。譬如，大学的免听、免考等制度主要面向特殊的学生群体，并不具有普惠性。第二，精确化的时间安排限制学生自由选择学习时间。每个学生都是独特的生命个体，在学习节奏和时间安排上是具有差异化、多元化的。但是为了维护统一的教学秩序，大学以教学管理制度为中介对学生的学习时间进行精确的切割和编排，要求学生在规定的时间单位内完成相应的学习内容，学生难以根据自身的时间安排和发展节奏自由选择学习时间。第三，院校壁垒与学科壁垒限制学生自由选择学习空间。学生的学习空间应该是开放的，但是校际壁垒、院系壁垒致使学生难以实现跨学校、跨学科学习。第四，选课人数范围限制学生自由选择教师。虽然大学赋予了学生选择教师的权利，但这并非意味着学生就能自由选择教师。大学在选课人数上设置了范围，当选课人数低于最低开课人数时，教师就无法开课，学生就不能选择教师所开设的课程；当选课人数高于最高人数限制时，部分学生就会因人数限制而无法选择某位教师所开设的课程。

（三）偏重社会发展下制度社会与个体两大价值取向的失衡

个体发展与社会发展是大学教学管理制度的两种价值取向，两种价值取向是一个看似对立实则相互统一的有机整体，共同服务于学生的完整发展。然而，在社会本位的价值导向下，大学教学管理制度场域呈现出偏重社会发展而轻视学生个体发展的倾向，从而导致学生社会发展与个体发展的失衡。第一，偏重“何以为生”而忽视“为何而生”。为了迎合市场需要，满足学生对“何以为生”的社会发展需求，越来越多的大学在开设辅修专业或者新专业时紧跟社会热点需要。这种过度强调社会发展需要的做法，实际上会忽视对学生进行“为何而生”的思考和引导，忽视对学生个体发展的关注，从而阻碍学生的个体发展。第二，偏重“如何做事”而忽视“如何做人”。高等教育的基本目标不仅要让学生学会“如何做事”，还要学会“如何做人”，使“做事”与“做人”相统一。但是通过大学开设课程所占的学分比例来看，旨在培养学生专业能力的专业课程的学分比例远远高于通识课程，而且通识课程的发展空间还要受到公共必修课程的挤压，导致旨在培养学生综合素养的通识课程的学分比例较低，从而阻碍学生的完整发展。

综上而言，大学教学管理制度偏重规范属性下制度规范与人本双重属性的失衡、偏重秩序功能下制度秩序与个体功能的失衡、偏重社会发展下制度社会与个体两大价值取向的失衡，这会在某种程度上限制学生的主体性发展、个性发展以及完整发展。这些因大学教学管理制度过度刚性而产生的不良后果，使我们再次审视大学教学管理制度的初衷与功能，让我们走进大学教学管理制度的根本，在反思探索中深化对于大学教学管理制度人本属性的认知。

二、大学教学管理制度人本属性的三维审视

（一）属人：大学教学管理制度人本属性的本源

属人是指大学教学管理制度不仅因学生而诞生和发展，更是调节管理者、教师和学生之间关系的制度中介。

1.大学教学管理制度因学生而诞生。据历史考究，最早的具有现代意义的大学起源于欧洲中世纪时期的博洛尼亚大学，它是世界上公认的最古老的大学，也是最早最彻底地建立以学生管理模式为主的大学。这种模式的大学由学生自主选择管理者来管理大学的一切事务，大学生管理者按照自己制定的教学管理规则对大学教师以及教学管理活动进行严格管理。例如：在教师的选择上，一般是在开学前几个月由学生管理者选择；在上课时间上，如果教师在学校按照规定的上课时间迟到一分钟或拖延一分钟就会被罚款；在课程教学上，如果教师在教学过程中忽略了课程难点，或在学期末和学生规定的日期内未讲授课本中已有的要点，要被学生罚款；教师请假须得到学生同意；在教学会议上，教师没有表决权，在校教职人员都必须遵守由学生会议制定的校规校法；教师每项有关大学的学术活动都必须经过学生管理者的允许；为了确保教学的顺利进行，教师必须在每学期开学初到所在地区的银行中存入一笔钱，以备学生罚款之用；等等［6］。上述关于教师选择、上课时间、课程教学、教师请假、教师惩罚、管理决策等方面的规定表明，学生在建构博洛尼亚大学的教学管理制度时发挥了主导作用，博洛尼亚大学中关于教学管理的规定本质上就是大学教学管理制度的“雏形”，是现代大学教学管理制度的源头。这无不昭示着最早的大学教学管理制度因学生而诞生。

2.大学教学管理制度因学生而发展。大学教学管理制度不仅因学生而诞生，更因学生而发展。从表面上来看，中国大学教学管理制度的发展是由国家政策驱动的。但从本质上来看，其发展的底层逻辑是不断地满足学生主体的发展需要。就像亚里士多德所言，“‘需要’本身就是各种迫切的发明的教师”［7］。可以说，满足学生的发展需要是大学教学管理制度发展的内生动力。以转专业制度的变革为例，1985年北京大学最早提出允许学生在完成1或2年的学业后，因发展其天赋、志趣等原因而转专业。同期，武汉大学也批准学生因发展其兴趣、专长等转专业。这些改革实践推动国家在宏观层面将“尊重学生兴趣爱好专长作为转专业条件”予以“合法化”。1990年国家出台的《普通高等学校学生管理规定》中就强调“学生确有专长转系（专业）更能发挥其专长者”可以转专业。这打破了转专业只局限于某种疾病、生理缺陷或有某种特殊困难等学生群体，开启了关注学生个性发展需要的新征程。20世纪90年代以来，虽然国内不少大学开始推行大类招生、分流培养制度，但招生时已经确定专业的学生不再进行分流，已经进行过一次分流的学生也不再进行分流。可见，这种模式并不能确保所有学生都能学其所爱。基于此，北京交通大学、浙江大学、北京邮电大学、北京林业大学、中国农业大学等开始推行“零门槛转专业”制度，允许学生依据自身的兴趣多次选择专业，确保学生学其所爱。可以说转专业制度的演变之路就是一条大学教学管理制度人本化的求索之路，其内含学生与时俱进的发展需要。

3.大学教学管理制度是协调管理者、教师和学生关系的制度中介。大学教学管理制度潜含复杂的“人—人”关系。在这种关系中，管理者或教师不仅通过教学管理制度文本与学生进行思想交流和精神沟通，还通过制度实施中的情感、情境、突发事件等与学生进行思想交流和精神沟通，其中制度主体与制度文本是隐性的“人—人”关系。虽然大学教学管理制度文本作为物而存在，但它承载着国家和社会对学生的思想品德、专业知识、专业技能、专业素养的要求，体现着管理者的教育理念、教育思想、价值期待，且直接与教师、学生发生联系的制度内容是经过管理者所理解、阐释的制度内容，很难不受到管理者的思维方式、价值观等因素的影响。由此，制度主体与制度文本的关系不是简单的或纯粹的人与物的关系，其后隐藏着人与人之间的关系。而制度主体与制度实施是显性的“人—人”关系。大学教学管理制度实施是以制度规范为中介的人与人之间的交往关系，包括管理者与教师的交往关系、教师与学生的交往关系、管理者与学生的交往关系以及管理者、教师和学生三者之间的交往关系。各主体之间的交往依赖于制度的内容、程序，是以制度为中介的显性交往。