赋权式治理：中小学组织结构的场域建构逻辑

［摘  要］组织结构变革是中小学发展的关键环节，需要学校根据外部环境和内部条件的变化，对战略内容和发展模式进行适时的调整与优化。从场域视角审视中小学组织结构变革的案例，构建“资本—权力—文化”场域理论框架，剖析中小学组织结构变革的赋权式治理机制，以期揭示在动态复杂的场域环境下，学校应如何通过合理配置资本、分配职权及塑造文化等实现组织结构变革，进而推动学校持续发展与内在品质提升。

［关键词］赋权式治理；组织结构；中小学治理；场域

［中图分类号］G637  ［文献标识码］A  ［文章编号］1005-5843（2025）01-0027-07

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2025.01.005

［收稿日期］2024-10-08

［基金项目］2024年度湖北省教育科学规划课题“城郊留守儿童社会情感能力异质性发展策略及校本跟踪研究”（项目编号：2024GB443）。

［作者简介］王强（1991-），男，湖北十堰人，华中师范大学教育学院博士生、武汉市汉南区纱帽中学德育主任；主要研究方向：教育领导与管理。

结构作为组织显性骨架，其变革不仅彰显外在的形态调整，更深刻映射组织价值观的深刻转向。学校组织变革往往以结构重塑与革新为起点，此过程绝非简单的形式更替，而是对组织深层文化、核心理念和发展目标的全面审视与重新定位。中小学组织结构变革的内核在于如何深刻理解和认知学校组织的本质与特性［1］。在此过程中，学校组织结构将融入分权的时间序列，创设多层次的权力空间，并融合新型权力范式，旨在推动组织向专业化、柔性化及无边界化的方向持续演进［2］。场域作为社会空间的基本构成单元，承载着惯习培育、资本分配与价值赋予等多重功能。在这一独特空间内，个体参与者各据其位，运用多样化的策略和其他参与者展开竞争与合作，共同致力于通过探索多元化的资本积累路径，汇聚更为强大的资本力量，以维护和提升自身的组织结构地位。组织场域是一个由运行于特定部门或领域内的多种组织所构成的集合体［3］，这些组织在共同的制度环境、资源条件和社会规范下运作，彼此之间存在着密切的互动关系。他们的每一次行动，都在不断地塑造并影响着场域内的规则体系与组织秩序，而这些规则与秩序又反过来成为参与者行动的指南与框架，构成了一个循环往复、相互影响的动态系统。基于此，从场域视角剖析中小学组织结构变革，以湖北省武汉市S中学组织结构变革为实证案例，详细探析中小学组织结构场域构建的路径。通过深入研究学校组织结构变革中行动者与参与者如何共同塑造赋权式治理的行动机制，以期为教育改革与组织发展提供有益的启示与借鉴。

一、理论框架：基于组织结构场域的分析视角

学校场域是一个充满活力与变化的多元关系网络，其内在结构复杂多变，不仅揭示了场域中各种力量的交织与博弈，更在深层次上体现了场域所蕴含的秩序与规律性。此场域不仅涵盖有形的实体存在，如校舍建筑、教室设施等物理形态，更囊括无形的文化价值、教育理念、师生互动等精神层面的元素。这些有形与无形的要素，相互融合，共同构成了一个动态且具有整体性的集合体。

（一）组织结构场域的事件更新

任何变革事件均非孤立存在，而是深嵌于错综复杂的事件网络。这些事件依据其内在逻辑相互联结、彼此影响，共同演绎着动态而连贯的变革进程。在这一连串演变中，每个事件都以其独特的位置和角色，通过与其他事件相互关联来获得自身的诠释和意义。事件并非仅仅作为客观独立实体存在，而是与行动者的主观感知和反应紧密相连。只有当行动者真正觉察到事件发生，并作出相应反应时，这些事件才被赋予真正的意义和价值。一个完整事件不仅包含触发情境，更涵盖行动者对该情境的反应。这种反应深受行动者资本和惯习影响，正是这些特征塑造独特感知和回应方式，使得每个事件都展现出独一无二的特质［4］。事件之间的关系实质上是行动者在对环境“邀请”或“威胁”作出回应的过程中逐步构建的。行动者深植于组织结构之中，结构既限制其行动，又塑造其反应模式。系列事件不仅反映外在环境的变化轨迹，更可能触发个体性格系统深刻变革。在追求变革的过程中，人们面临社会世界客观的限制和挑战，以及自身主观认知和惯习的束缚。为此，必须存在一个提供可能性的开放系统，允许各种力量和资源自由流动，为新的实践和关系的出现提供空间。同时，需要具备敏锐性和勇气的“中断者”来打破现有平衡，引领新的变革。此外，还应具备对自身行为的反思能力，认识到自身所处社会的结构和位置，以及这些结构和位置如何塑造其行为和观念［5］。在考察系列事件时，不仅要关注结构变迁，还要关注结构与个体之间相互作用和共演过程。行动者的持续行动维系事件序列演进，这些行动是由他们的性格、过往经验及当前情境的交互作用所驱动的。在皮埃尔·布迪厄（Pierre Bourdieu）的理论框架下，社会转型被阐释为通过实践活动不断演绎与社会结构再生产而逐步构筑社会空间的产物，且此种转型呈现常态化频繁态势［6］。因此，中小学组织变革不能被视作一次性的、孤立无援的事件，而应被理解为一种持续演进、周而复始的动态过程。在此过程中，组织结构的再生产并非简单复制，而是在实践中不断调整、优化和创新。学校通过教育教学活动、师生互动、校园文化建设等方式，不断再生产和塑造适应时代发展需求的学校组织结构。随着外部社会环境变化和教育改革推进，学校需持续进行自我调整和创新，以适应新的发展需求。这种持续的变革过程有助于学校保持活力和竞争力，更好地履行其教育使命。

（二）组织结构场域的关系联结

场域是一个动态且充满竞争的空间，深植于错综复杂的关系网络，赋予其中对象的独特性质与意义。它不仅遵循自身逻辑与自主性，更由多样化客观关系所构筑，呈现出持续演变与发展的结构体系［7］。在人与组织结构的交互作用中，场域不断地生成与演进，展现出其深厚的生命力和不竭活力。也就是说，场域是在关系网络中不断演绎自身逻辑、塑造对象性质，并在人与社会的互动中持续迸发生机的动态空间。布迪厄的名言“现实即关系”深刻揭示了社会现实本质及其构建逻辑［8］。社会并非孤立个体或实体的简单集合，而是由纷繁复杂的关系网络交织而成的有机整体。这些关系包括人与人之间的交往互动、群体与群体之间的联结，以及更为宏观的社会结构与制度之间内在的联系。传统社会理论在剖析社会现象时，往往聚焦于个体或实体，却忽视它们之间所存在的紧密联系。然而，在布迪厄的理论视野中，关系才是社会真正的基石。社会中各种现象、事件与过程，都是由这些关系所形塑并施加影响的。学校作为一个特定场域，其内部存在着由各种客观关系构成的网络。在这个场域中，不同的行动者，如教师、学生和管理人员等，通过各自的实践活动来争夺不同资本，如教育资源、教学权力和社会地位等，从而确立自己在场域中的位置。场域之间的结构存在着对立或逆对应的关系，每一场域都处于与其他场域共存共融的动态张力之中。这种张力既包含相互融合的趋势，又孕育彼此分离的可能。场域内部的分化孕育着各自的独特性，而外部对立则维系各场域之间的界限与差异。这种既融合又分离的动态平衡，正是场域之间相互关联又彼此独立的根本所在。中小学的组织变革实质上是场域内各种关系和资本重新配置的过程。行动者会依据自身利益和立场，采取不同策略应对变革带来的挑战和机遇。在这一过程中，持续且频繁的沟通扮演着举足轻重的角色。它不仅有助于教师超越个体间的差异，更能引导他们从全局角度深入理解和接纳变革。组织内部沟通主要依赖面对面交流和网络传递两种形式：面对面沟通因其能增进成员间直接互动、有效缓解对变革的抵触和恐惧心理，在传递关键信息时备受青睐；而网络沟通则在传递非核心信息时显示出其独特优势，其灵活性使得成员可以根据自身时间安排接收和处理信息从而提高沟通效率和准确性［9］。最终，中小学组织结构变革将指向一个更加开放、多元、包容的教育生态，每一个行动者都能够找到自己的位置，发挥自己的价值，共同推动教育的发展和进步。

（三）组织场域的文化融合

任何一种文化都不应被单方面地赋予凌驾于其他文化之上的优越性。每一种文化都是其独特的社会价值观和行为准则的载体，这些准则深植于各自的文化脉络，展现出鲜明的独特性。然而，在这种独特性中，每个文化群体内部却赋予其无与伦比的正当性，甚至将其奉为真理或正统。要从这种独特性中探寻出文化合法性，就必须深入剖析特定社会中各种具有争议性的关系，以及不同群体或阶级间复杂权力关系的交织与博弈。在阶级分化的社会中，文化的合法性常常与权力的分配和运作紧密相连，成为维护社会秩序和稳定的重要因素。学校作为文化传承和社会化的重要阵地，其所推崇的文化在实质上反映了社会主导意识形态［10］。这种文化在学校环境中被赋予合法性，并通过教育过程被强制性地传递给每一位师生。在组织场域的文化变革初期，引导教师对现有文化进行批判性的审视与反思是至关重要的。这不仅为随后的文化变革奠定了坚实的基础，还促使教师深刻认识到变革对于个体发展以及整个团体进步的重要意义。然而，变革并非易事。在稳定传统的场域文化中，变革常被视为对现有工作秩序的干扰和威胁。教师可能因对职业稳定性、个人身份及未来不确定性的担忧而产生抵触情绪。这种对变革的抵触情绪，源于稳定型文化对可预测性和工作秩序的强调。相比之下，在灵活开放的场域文化中，变革被视为教师工作的常态和核心组成部分。教师更倾向于积极拥抱变革，并将其内化为一种深层次的规范性承诺。这种积极态度源于他们对变革内在价值的深刻认同，以及对持续变化与调整的适应能力。作为推动中小学组织结构变革的核心力量，领导者首要任务是构建一个适宜变革的环境，并为团队成员提供清晰明确的愿景和方向［11］。在这一过程中，领导团队自身变革能力至关重要，若缺乏这种能力，领导者将难以有效引领并实施真正的变革。组织通常代表着秩序与稳定，而变革则常常伴随着调整、改进，甚至是一定程度的混乱。因此，领导者在推动变革时，需精心平衡组织的稳定性与变革的必要性，深思熟虑并精心塑造其场域文化。通过营造一种支持变革、鼓励创新的文化氛围，组织能够更有效地引领教师与变革产生精神与情感共鸣。这种共鸣源于教师对变革理念的认同和对组织未来的共同期待，它不仅能够凝聚团队力量，共同致力于变革目标实现，还能够为组织持续发展注入强大动力。

二、案例分析：中小学组织结构场域的建构路径

组织结构的调整，实质是一场组织变革，旨在响应战略发展需求和适应内外环境变化。自中华人民共和国成立以来，我国中小学组织结构经历了政本集权、教本分权、校本放权三大阶段，逐渐从对社会政治经济的依附，转向遵循教育内在规律，从盲目追随到科学探索，从行政集权到民主管理，从外控型领导到校本管理，从科层组织到专业型组织，展现了自我革新与超越的历程［12］。并无绝对正确的组织结构，唯有普遍适用的组织原则长存。组织结构的构建应服务于战略目标的达成，并随其演变而灵活调整，以最优方式推动目标的实现，从而在组织发展中发挥关键作用。

（一）中小学组织结构场域的权威性机制建构

场域以其独特的结构孕育出独有的运行逻辑，涵盖资本的多元形态及其相互转化的深层法则。任何试图影响场域内行动者的外在社会因素，都必须首先经过场域结构的严格塑造与精细筛选。此过程确保场域能依据其内在法则稳定运作，并对外在的多重影响因素进行有效整合与适时调整。简而言之，场域结构不仅界定资本与利益的分配模式，更为其中行动者提供了行为基本框架与准则。以S中学为例，该校在2020年之前拥有27个教学班和近130名教职工，采用传统的科层制管理结构，核心部门包括教务处、德育处、总务处及办公室等。从理论上分析，这种结构能够实现集中统一指挥与各部门间的有序分工，有助于推动专业化管理的实现。然而，在实际运作过程中，这种管理结构也暴露出一系列问题。学校权威的树立，即其机构行为与教学内容的正当性得到社会的广泛承认，通常伴随着对学校文化偶然性和社会强加性的巧妙遮蔽。为了获得更广泛的社会认同，学校文化通常以中立、普适的姿态呈现，从而掩盖其与特定社会阶层的紧密联系。教育活动的权威性源于其内容与传授方式所获得的正当性，这种正当性与教育活动能够展现的非偶然性程度及其与社会阶层的脱离程度密切相关。在S中学，权力高度集中于校长一人之手，导致下级部门在执行任务和决策时缺乏必要的自主权，这可能会抑制教师的创新精神和主动性，因为他们往往需要等待校长的指示和批准，而无法根据实际情况进行灵活应对。

此外，S中学各职能部门之间缺乏横向的联系与沟通，这种孤立的工作模式可能导致部门间存在信息不对称的现象，甚至产生误解和矛盾，进而影响学校的整体运行效率和团队合作氛围。同时，科层制管理结构中信息传递线路相对较长，这不仅可能降低管理决策速度，还可能影响管理的整体效率。在紧急情况下，这种信息传递的滞后性可能带来严重后果。

在中小学组织结构改革中，若采取“自上而下”强制推行方式，虽能聚焦于组织目标与效能，但往往忽视一线教师个体动机、行为及需求。这种改革方式可能无意识地压制教师的主体性和创新性，进而制约改革深度和持久性［13］。在推动学校改革的征途上，若将教师单纯视为改革的对象或被动的参与者，那么这场改革很容易演变成为校长一人的独角戏，而副校长也可能只是形式上的附和者。没有一线教师的积极投入和参与，教学改革就会沦为校级领导或中层团队的独角戏，其改革的力度和影响自然也会大打折扣。

（二）中小学组织结构场域的专业性机制建构

场域间结构关系呈现出一种复杂而微妙的对立或逆对应状态。每一特定场域均处于与其他场域相互渗透、相互影响的动态交织之中。这种交织，不仅包含场域间的和谐融合，亦孕育着潜在的分离与异化。场域的内部演化赋予其独特性质与特色，而场域间对立，则维系各自边界与特异性。此种既交融又分离的动态均衡，恰恰揭示了场域间既相互联系又保持独立的本质。学校组织结构的深层次变革，其核心在于理顺党与政之间的协同关系，实现行政与专业之间的互补与平衡，促进教与学的和谐共生，以及加强家校社之间的有效联动［14］。管理实践的核心目标在于促进个体与组织的共同成长与发展，此目标可进一步细化为组织、群体和个体3个层次，每一层次均具有其独特的关注焦点与实施策略［15］。组织层面致力于提升整体效能，通过精细化管理、创新教学策略以及高效资源配置，全面提升学校教学与管理水平，从而确保教育质量稳步提升。群体层面则聚焦于人际关系优化，通过强化沟通与协作、培育团队协作精神，努力构建和谐共生的教师团队与学生群体，营造积极向上的校园文化氛围。个体层面则关注每个教师和学生自我价值的实现，通过提供个性化成长路径与发展机会，激发其潜能与创造力，实现个人与学校的共同发展。