主题研修评价与运行机制的县域实践研究

[摘 要]主题研修是体现科研、教研和培训一体化发展的研修模式，可以激活县域教师自身造血功能，有效化解教师“工学矛盾”。实施主题研修需要构建与之适应的县域评价与运行机制，从而加快主题研修系统建设本土化进程。主题研修评价与运行机制建设，需要充分考虑国家、省市关于教师培训的相关政策文件要求，尊重教师专业发展规律，坚持因地制宜，做到切实可行，找到适合发展之路。县域要充分发挥“学校—学区—县级”三级主题研修网络优势，利用“三修三课”教师主题研修评价基本框架及四级管理系统，创建具有县域特色的主题研修评价与运行机制，让主题研修助力教师专业发展，为县域教育高质量发展和实现教育公平奠定坚实基础。

[关键词]主题研修;研修评价与运行机制;教师专业发展;三修三课

[中图分类号]G451 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2022）03-0059-07

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2022.03.010

主题研修是基于马克思主义哲学观点建构的“问题—学习—探究—问题”^[1]教师成长路径，是科研、教研和培训的结合体。教师走在这条路上，基于问题开展科研行动研究，从新手走向成熟，从优秀走向卓越，最终成为一名“四有”教师。主题研修系统是以教师主题研修为最小单位建构的研修体系，包括县级学科主题研修系统、区域主题研修系统和校本主题研修系统^[2]。其中校本主题研修系统是主体，是由学校、研修组和教师研修主题构成的，三级研修主题自上而下，由总到分，形成相互支撑、不可分割的研修整体。主题研修评价与运行机制建立在主题研修系统框架内，服务于教师主题研修可持续发展。依据教师专业标准，主题研修评价客观描述教师专业发展水平的阶段性特征，主题研修运行机制则体现县域主题研修实践的方法思路，两者为主题研修系统运转提供驱动力。研制符合县域教师专业发展实际的主题研修评价与运行机制，体现了主题研修系统建设的科学发展思路，是县域主题研修系统本土化的必经之路。

一、研制县域主题研修评价与运行机制的现实意义

研制主题研修评价与运行机制，有利于主题研修实验区或实验校积极应对现实挑战，化解主题研修可持续发展瓶颈，充分发挥教师自身造血功能。

（一）避免主题研修“半路夭折”在主题研修实验区或实验校，“一把手”效应是主题研修的关键。“一把手”重视，教师主题研修的积极性高，也会取得显著成效;反之，教师主题研修往往会流于形式，作用效果大打折扣。“一把手”人事变动，常常会导致主题研修陷入困境，甚至从此止步。研制县域主题研修评价和运行机制，可以有效弱化“一把手”主观消极因素对主题研修的负面影响，避免其“半路夭折”或“停滞不前”，让它走上可持续发展之路。

（二）实现教师由“要我学”向“我要学”转变教师专业发展的最大瓶颈是思想观念不能与时俱进，很多教师思想陈旧、安于现状，“不学习、不研究、不合作”已成多数教师的现实写照。教师专业发展过程一定经历“要我学”阶段，必须通过评价激励机制的刚性激活教师潜在研修意识，引导教师走上自主研修之路，即转变成“我要学”。研制主题研修评价与运行机制，让更多教师加入主题研修队伍，获得更丰富的实现教育价值的成功体验。

（三）有利于教师做好职业规划当前，县域教师职业规划问题一直没有得到重视，尤其是一些中老年教师专业成长后劲儿不足，远远无法满足教育高质量发展的时代要求。教师职业规划伴随着教师专业成长，每个教师都要以“四有”好老师为目标，经历从新手教师到卓越教师的漫长修炼。主题研修是一条适合县域教师专业成长之路，研制主题研修评价与运行机制，可以科学引导教师通过主题研修实现职业规划，积极实现阶段发展目标，成就教育幸福人生。

二、县域主题研修评价与运行机制的实践探索

（一）主题研修评价与运行机制的研制起点：政策和理论依据

科学设计主题研修评价和运行机制更有助于实现主题研修系统的县域建设，从而使其更有活力、更好地为当地教师专业发展服务。

1.国家方针政策导向。研制主题研修评价和运行机制要充分考量国家关于教师专业发展的政策文件精神，尤其是教师培训及学分管理等方面文件。2016年，教育部下发《关于大力推行中小学教师培训学分管理的指导意见》，开启了教师培训的学分管理新时代。坚持主题研修评价的政策导向，将其纳入教师培训学分管理范畴，避免主题研修与培训交叉重复，切实减轻教师研修负担。

2.教师专业发展规律。研制教师主题研修评价办法时，要坚持教师专业标准，体现教师专业理念与师德、专业知识和专业能力^[3]的整体发展要求，做到学做结合、知行合一;要遵循教师专业发展规律，按照相关理论，依据教师专业成长的阶段性特点，建构与之适应的评价体系，凸显教师主题研修评价层次性、多元性、实践性、综合性特征。研制主题研修评价与运行机制，发挥评价结果价值导向，促进教师专业发展。

3.教育学、心理学理论支持。积极借鉴教育学、心理学理论观点，建立学校、学区和县级三级评价体系，做到科学统筹、系统思考、分工明确、整体推进。积极借鉴教育目标管理学、学习心理学理论，引导不同层次教师制订阶段性专业发展目标，按照“问题—学习—探究—问题”路径，自主研修，主动发展，不断满足教育改革与发展的客观需要。

4.主题研修系统理论。依据主题研修系统理论，充分依托校本主题研修系统^[4]、区域主题研修系统^[5]的“双系统”支撑作用。其中“学校—研修组—教师”是主题研修“小三修”系统，教师主题研修处于中心地位;“学校—学区—县级”是主题研修“大三修”体系，校本主题研修处于主体地位。“小三修”是主题研修的核心，“大三修”则发挥导向、评价和辅助作用。充分发挥“大三修”体系作用，科学研制其主导的主题研修评价与运行机制，最终实现“大三修”推动“小三修”发展，开创县域主题研修三级网络有效运行新格局。

（二）研制主题研修评价与运行机制的思路导向：评修与评课相结合的综合性评价定位

以教师发展为本，坚持综合性评价定位，即综合考量教师研修和课堂教学两个维度，坚持定量与定性相结合的评价办法。教师研修评价借鉴教师培训学分管理，按研修学时计算学分的评价办法;教师教学评价立足课堂，根据不同层次的教师专业发展目标和特征，建立“层级式”梯次提高的课堂教学评价体系。

1.建构“三修”学分制管理基本框架。“三修”指校本、学区和县级三级主题研修，其中校本主题研修是主体，学区为辅助，县级为主导。三级主题研修学时根据县域实际由县级培训部门论证指定，研修任务由学校、大学区和县级培训部门分别负责，形成学分管理的三级运行网络，具体见图1。

2.教师“三修”学分制实施办法。做好教师主题研修与培训学分管理的对接，首先要解决主题研修的概念定位，是否与培训的内容关联，研究其纳入学分管理的政策依据和认定办法。

（1）主题研修概念界定：“混合式”培训^[6]。当前，主题研修与教师培训学分管理存在着“两层皮”的问题，很多县区培训部门在学分认定过程中，往往将主题研修“拒之门外”，而主题研修不被县区培训部门承认则会影响教师的积极性。培训就是教学，即培训者通过传授、训练等方式，让受训者获得某些知识或某项技能等。从教师教育角度，这种培训形式可称为“他人教育”模式，教师可通过“他人教育”获得知识经验或专项技能，这种培训形式主导着当前各级各类培训学分认定。2011年，教育部在《关于大力加强中小学教师培训工作的意见》中指出：改进教师培训的教学组织方式，倡导采用讨论式、探究式、案例式、参与式、情景式等培训^[7]。主题研修充分体现了上述文件要求的培训特点是自主研修形式，即“自我教育”模式。在教师专业成长中，“自我教育”占主体地位，只有唤醒教师“自我教育”意识，教师专业成长步伐缓慢问题才能从根本上得到解决。主题研修倡导“问题—学习—探究—问题”路径，它本质上属于教师“混合式”培训形式。教师基于教学问题情境，科学设计研修主题，自觉开展“点穴式”学习^[8]，然后设计教学改进方案，再到教学实践中去验证，最后再进行批判性反思，发现新的不足或问题，再进行下一次探索。教师一次又一次“破茧成蝶”，教书育人本领不断提高。2016年，教育部下发的《关于大力推行中小学教师培训学分管理的指导意见》指出，“中小学校要制订校本研修规划，有针对性地设计校本研修项目、开发校本研修课程，着力解决教师日常教育教学问题，促进教师自主发展”^[9]，为主题研修纳入培训学分制管理提供了有力政策依据。主题研修是“混合式”培训，将其纳入教师培训学分管理范畴则“名正言顺”。

（2）教师“三修”的培训学分计算办法。《关于大力推行中小学教师培训学分管理的指导意见》还指出，“省级教育行政部门要科学确定教师培训学分结构体系，明确学分总量，提出国家、省、市、县、校等不同级别培训以及教师自主研修的学分比例要求，规范引导地方教育行政部门和中小学校为教师提供多样化、个性化的培训服务”^[10]。科学论证主题研修学分认定办法，体现了“合理制订培训学时与培训学分转换办法^[11]”的文件要求。主题研修学分认定要依据学时转换办法来实现，坚持学时等效换算原则是解决问题的关键，即按照教师完成一次探索所用时间来折算学时。不同教师完成一次教学探索所用时间是不一样的，这需要县域结合实际进行论证和科学规定，找出一个学时平均值，再对教师进行学分认定（见表1）。按照这样思路，主题研修以“混合式”培训项目形式进行学时转化量化，从而形成科学的学分评价办法。教师培训的“工学矛盾”体现在“工”和“学”分立。教师参加培训学习，就要先放下手头教学工作，在一定程度上，这是一个“两难”问题，化解“工学矛盾”难以实现。主题研修作为“混合式”培训，不存在所谓的“工学矛盾”。主题研修学分评价的现实意义也就在于此，教师既轻松完成学年培训学分目标，又通过个人专业发展促进教学质量的提高。因此，主题研修必然成为未来教师成长的主要路径。

（3）教师“三修”的培训学分认定办法。按照教师“三修”学分管理基本框架，即校本主题研修学分、学区主题研修学分和县级主题研修学分。按照学时等效转换原则，研制县域三级主题研修学时计算折合学分办法。折合比例权重坚持“级别越高学时的学分值越高^[12]”原则，县域通过综合论证评估，做出科学规定和解释。主题研修学分分类决定了与之对应的三级认定主体，即学校、学区和县级教师培训部门。县域教师培训部门按照学校、学区、县级主题研修做好职能分工，再分别设定学时转化学分具体标准和权重，由学校、学区和县级培训部门分别完成教师学分认定（见表2、表3）。这样，任务逐级分解，教师主题研修学分认定得到全面落实。总之，教师“三修”学分认定主体由县级教师培训部门牵头，县级相关部室、学区、学校按分工共同完成教师学分认定工作。采用主题研修学分制管理，既有利于推进主题研修，也将学校、学区、县级研修活动纳入到学分制管理体系，从整体上降低了人力和物力投入，大大提高了学分认定工作效率。

3.主题研修课堂教学评价方法及示例。依据教师专业标准，教师专业发展具有阶段性特征。建立有效的主题研修教学评价方法，可以持续调动教师主题研修积极性。

（1）主题研修课堂教学评价的基本原则。①主题性原则。与一般教学评价不同，主题研修教学评价要体现出主题性。教师为更好完成教学目标和任务，结合研修主题，经过“点穴式”学习，提出教学改进设想（教学研究目标），进行课堂教学探索，提高课堂教学效率。②梯次性原则。主题研修教学评价坚持梯次性原则，符合教师专业发展阶段性特点。依据教师专业发展一般规律，一名优秀教师专业成长至少要经历4个阶段：新手→胜任→成熟→卓越^[13]。由于教师的教学研究能力不同，主题研修对于不同梯次的教师教学评价提出不同要求。针对教师从新手到胜任、从胜任到成熟、从成熟到优秀、从优秀到卓越的不同发展阶段（这里增加了“从成熟到优秀”阶段），制订主题研修教学评价标准，引导教师明确专业发展阶段定位，为个人专业成长设定不同的阶段目标，从而做好专业发展规划。③实效性原则。主题研修教学评价一般重点聚焦两个维度：一是教学目标达成效果维度，以学生发展为中心;二是“我的主题，我的教学改进”成效维度，以教师发展为保障。前者是根本，后者是关键。坚持以学定教，即教师为了更好完成教学目标，不断改进教学方法，找到更适合学生发展之路。④激励性原则。主题研修教学评价要注重激活教师专业发展主体意识，鼓励教师大胆进行教学探索和改进，不断提高教育教学质量。学校要将主题研修课堂教学评价结果运用到教师业绩考核，纳入教师评优选先和职称评聘，营造“人人有主题、人人比学习、人人搞教改、人人求提高”研修氛围，进而不断加快教师专业发展步伐。