小学高年级阅读课堂上语感培养缺失的几种类型及成因分析

摘 要：当前的小学高年级阅读课堂高耗低效，语感培养严重缺失。笔者从真实的课堂案例出发，归纳出存在于高年级阅读课堂上的两类语感缺失类型，进而立足于提高学生课堂学习有效性方面的思考，进行了其成因的深层次分析，论证了语文教师明确课程目标的重要性。

关键词：高年级阅读课堂； 语感培养

中图分类号：G623.23 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2014）01-083-002

小学高年级学生即将面临学习生涯中的第一次转折与选择，无论是从自身具备的条件，还是自身面临的处境，都迫切地需要接受比较系统的语感培养。但遗憾的是，长期以来，高年级语文学科的阅读课堂，一直处于高耗低效的尴尬境地。究其原因，高年级语文教师受到升学等种种因素的影响，在高年级的阅读课堂上或脱离语言文字架空分析，或离开语文的整体而进行大量的琐碎练习，其结果是事半功倍，学生所得甚微。这些让所有高年级语文教师深感无奈的现象其实大都与教师忽视学生语感的培养有关。

一、教师无法正确把握学生的语感能力水平

高年级的语文阅读课堂由于长期受到了“应试”“升学”等因素的制约，教师的目标以及角色都不同程度地出现了错位的现象。许多一线的语文教师长期忽视语感的培养，根本就不知道语感培养是怎么一回事情，更无从准确地把握高年级学生所特有的语感能力的一般水平与普遍状况。课堂上，教师或者是高估了学生现有的语感能力，或者是低估了学生应有的语感水平，无法正确地把握学生的语感能力水平，这样的现状进一步制约了教师在高年级阅读教学中语感培养的具体实施。

1.现状描述

高年级学生的语感能力水平有着自身发展的规律。教师不能够准确地把握学生的水平，就根本不可能在阅读教学中培养学生的语感。苏教版五年级上册有一篇名为《金蝉脱壳》的课文。课文中关于金蝉脱壳最为精彩的尾出壳有这样一个细致的描写：

蝉儿把它已经出壳的上半身腾空向后仰去，又敏捷地向前扑来，再用前脚抓住蝉壳用力一抽，又白又嫩的蝉尾就出来了。

案例一：

（教师点红课件中的“就”字。要求学生自由读后谈体会。）

师：你从这个“就”字中体会到了什么呢？

（学生表情很茫然，没有举手。）

师：想一想：我们通常会用哪个词语？

（学生一头雾水，教室里一片寂静。教师在等待多时后只能自己解答。）

师：我们通常会用“终于”一词来突出这个过程的艰辛。请你再来读读句子，体会一下，用“终于”和用“就”有什么区别呢？

（学生再读句子，但没有人回答。教师只能自顾自地讲出预先设计的答案。）

师：一个“就”既轻松，又形象，给人以美的享受。使用这个“就”字，可以让我们感觉到这个过程是那么轻松、自然，正是用得很妙！

（学生再次朗读句子，但感觉莫名其妙。）

在这个环节中，教师想要抓住一个“就”字深究作者的写作用意。但对于一个五年级学生而言，这样的语感培养是否能够完全被理解和接受呢？同样，对于五年级学生而言，这样的语言文字技巧是否是需要的呢？是否真的值得教学呢？

同样是《金蝉脱壳》一课。关于金蝉脱壳前的样子有这样一句话：

突然，我发现了一只肥肥的、通身发着金黄色亮光的蝉虫，正沿着柿子树往上爬。

案例二：

生：我觉得此时的金蝉颜色很漂亮。

师：哪一个词语让你有这样的感受？

生：金黄色。

师：这是一种什么样的黄色呢？

生：像金子一样的黄色。

师：用你的朗读来表现。

（学生朗读句子，故意突出了“金黄色”一词。）

其实，金蝉“金黄色”的颜色是学生自己可以理解的部分，教师只需让学生交流即可。笔者认为学生在解读时容易忽略了的反而是句子中的另一个词语——通身。而这个词语恰恰正是金蝉奇特的具体表现。教师应该在此处体现出自己的引导作用，指导学生领悟到作者用词的精准，有效地实施语感培养。

2.成因分析

从以上两个案例不难看出，教师目前所处的状态是无法正确地把握高年级学生应有的语感能力水平。同样的教学内容，不同的教学设计者，甚至是不同的教学实施者，处于自己的主观考虑，实施不同的语感培养，但遗憾的是，前者高于了学生现有的语感能力和接受水平，而后者则低估了学生的能力。两者皆造成了课堂教学时间的浪费，都大大降低了学生课堂学习的效率。这也正是目前阶段，无论是教育界人士，还是家长，都不断重申的“高耗低效”的最主要的原因。教师究竟为何不能准确把握学生的语感能力及水平呢？

首先，目标错位。传统的小学高年级语文阅读课堂上，教师的教学目标是为了“应试”和“升学”。这种“应试”式的语文课堂限制了学生作为人的时空发展。一方面，“应试”的课堂体系对学生的发展时间上具有急功近利性、短期性。它所关注的是学生在短期内获得大量的记忆性的知识，以应付名目繁多的，实质是考查记忆性知识掌握的各种考试，但它忽视了学生在现代社会中的可持续发展性，更忽视了学生学习能力和知识创新能力的培养。另一方面，“应试”的学习体系在学生的发展空间上具有狭隘性。就单个学生个体来说，过分注重升学率，使老师忽视了学生作为社会人的完整性，过分强调了学生作为社会人应有的知识、共性和理性，淡化了学生作为社会人应有的能力、个性与情感，导致了学生人格的欠缺。教师错误地将关注的焦点只集中在了知识的本身，而没有认真地去研究作为教学对象的学生的实际情况，自然也就不可能准确地把握学生的语感能力及水平了。

其次，角色错位。在传统的观念中，学生的课堂学习是按计划进行的，每节课无一例外地必须完成规定的学习进度。这样，一课时跟着一课时循序渐进地完成所有的学习任务。学生的课堂学习就像计算机输出程序一样，是教师教学设计的展开过程。这种以教学设计为本位的学习，实质上是以教师的教为中心，忽视学生学习主体性的封闭式学习。不仅是学生学习的主体性，连同教师教学的主动性也都被这样毫无生机的机械的学习及教学模式所消灭殆尽。教师的教学和学生的学习都成了走过程，教师关注的当然只是教学设计本身，而非学生实际能力与水平了。这样的模式下，教师的准确把握又从何而来呢？这种现象在小学高年级阶段表现得尤为突出。

二、教师在语感培养中方法单一

受到升学、考试等诸多所谓的客观原因的限制，教师在高年级的阅读课堂上往往教学的方法比较单一，学生在课堂上食之无味，自然也就减少了不少的学习兴趣。

1.现状描述

语文是美的，课文是美的，课堂更应该是美的享受。但为什么我们的学生体会不到这种语文学科所特有的美感呢？

苏教版六年级下册有一篇名为《理想的风筝》的课文，是著名作家苏叔阳的作品。课文生动地回忆了刘老师“笑谈腿疾”，“上课板书”，“放飞风筝”这三个小故事，体现出刘老师顽强的意志和对生活的热爱和追求。

案例三：

（教师出示课文：只是有一次，他在讲女娲造人的传说时，笑着对我们说：“……女娲氏用手捏泥人捏得累了，便用树枝沾起泥巴向地上甩。甩到地上的泥巴变成了人，只是有的人，由于女娲甩的力量太大，被甩掉了腿和胳膊。我就是那时候被她甩掉一条腿的。”）

学生朗读后谈体会，教师小结并板书：乐观向上。

师：听了刘老师的话，同学们的内心产生了怎样的变化？

（教师出示课文：教室里腾起一片笑声。但笑过之后，每个学生心里都泛起一股酸涩的感情，同时更增加了对刘老师的尊敬。）

师：同学们为什么笑？

学生朗读后谈体会。

师：刘老师还是个怎样的人？请大家默读“上课板书”这个故事，看看什么地方给你留下了深刻的印象？在旁边写一写你的感受。

“笑谈腿疾”，“上课板书”，“放飞风筝”这三个小故事，是由浅入深地展开叙述的，学生的课堂学习也应该顺着作者的思路逐步深入。但依照设计者的教学，学生总是朗读朗读、交流交流，再加上教者事先准备好的煽情的点评语言，课堂或许会很感人，但学生的情感必然也仅仅是停留在同一个层面，丝毫没有深入进去领悟到作者回忆刘老师的用意所在。这样的课堂学习陷入了一个十分尴尬的局面：学生似乎都懂了，但明显又感觉浮在表面，没有真正从内心、从情感上认同刘老师，为刘老师的可贵所感染，肃然起敬。老师教了也等于没有教。

笔者仍以《水》一课来加以说明。课文中关于水的描写有一个绝妙的用词——饿。原文为：母亲锁上水窖，笑着对我们说：“你们真的饿坏了。”联系上文，当母亲舀了一勺水，从我们头顶倾注下来时，“我”听到每个毛孔张开嘴巴的吸吮声，天气炎热干燥，确实使我们的身体因缺水而处于“饥饿”状态啊，不是如饥似渴，而是真饥真渴！因此，这一个“饿”字提炼得十分生动传神。母亲将“渴”说成“饿”，显现的是村里所有人对于水的那份渴求，那份珍视！每每教到这里，教师都会深深地震撼于这个“饿”字。但拍案叫绝之后，又如何才能传达给学生这种语感的讯息呢？

案例四：

（课件出示句子：我出生在一个缺水的地方。记得那时候我们一个村子的人吃水，都要到十公里之外的一处很小的泉眼里去挑，经常要排上一个小时的长队，才可以挑上一担回家。指名学生朗读句子。）

师：想想这段话让你体会到什么？

（教师指导学生抓住“十公里”，“一处很小的泉眼”，“排上一个小时的长队”等关键词语来体会人们的生活因为缺水而变得十分艰辛。）

……

师：这便是村里人的生活。其实，缺水的苦还隐含在母亲的一句话中。（出示母亲的话：你们真的饿坏了。）

师：你从哪个词体会到了水的珍贵和缺水的苦？

生：饿。

师：对啊。一个“饿”字道出了人们对水的渴望，也道出了没有水的痛苦。多么聪慧的母亲啊！

课堂上，学生的学习始终是围绕着朗读句子，谈谈体会单一地展开着，究竟对于“饿”字有多少体悟？原先是什么状态，现在还是什么状态。

2.成因分析

长期以来，广大的一线语文教师，特别是高年级的语文教师，深知应当结合阅读教学实施有效的语感培养。但在实际的教学实践运用中，苦于没有找到一套行之有效的进行语感训练的操作方法，而造成了方法单一，效率不高的结构，究其原因，笔者归纳为以下几点：

首先，功能错位。客观上，教材有时无法与实际保持同步，造成了一定程度的脱离实际。教师重文本，而轻方法，甚至发展到了轻所有活的东西的地步。在“重视教材”这把强力的保护伞的庇护下，许多老师轻视甚至忽视了对于方法的研究，自然也就不会有多种灵活善变的教学方法而言了！最富有形象思维的、最富有表现情态的、最富有活力的、最富悟性的语文学习、语感培养，就被人为地僵化了。

其次，评价错位。传统课堂上，教师往往采用的都是单一的终结性评价体系。评价活动几乎仅限于教师对学生的评价，鲜有学生对学生，学生对教师，学生自我，教师自我的评价。评价基本上是通过让学生或集体或个别回答完成的，考察的内容也是对于基本知识的掌握和简单知识的再现。试想，这样的评价体系下，教师们怎么会把更多的宝贵的时间“浪费”在看似绝对不可能被纳入评价体系中的教学方法上面呢？

三、结束语

由此可见，小学高年级的阅读课堂上，语感培养确实存在着诸多缺失的问题。追根溯源，这些问题其实都缘于教师的目标意识。何为目标？笔者认为，语文教师必须明确的就是语文课程的目标。语文课程目标是语文教学的出发点和归宿，它决定着语文课程与教学的方向，指引和制约着语文课程内容的选择和教学过程的事实，同时也是检查评价语文教学活动的重要依据。不可否认，高年级的阅读课堂上，语感的培养是一项十分重要的内容。教师必须做到对于语感培养的目标了然于心，才可能真正提高高年级学生语文课堂学习的有效性。

本文系江苏省中小学第九期教学研究课题《提高小学生语文课堂学习有效性的因素及策略研究》阶段性研究成果之一。课题编号：JK9-L084

参考文献：

[1]杨九俊，朱家珑.义务教育课程标准实验教科书配套用书，小学语文备课手册五年级（下册）[M]南京：江苏教育出版社，2007-12

[2]张中原，徐林祥.语文课程与教学论新编[M]南京：江苏教育出版社，2007-2.30