主问题与批注相得益彰：言语生命理念下高段阅读课堂新态势

摘 要：事实上，任何一类言语人才的成才，都是基于原生的言语生命的特殊禀赋，即人的言语“野性”、“天性”；保有“野性”、“天性”才能生长成“个性”。从这个意义上说，语文教育首先要确立的观念便是：爱护、顺应每一个孩子的言语“野性”、“天性”，牧养每个孩子的言语生命。笔者在几十年的教学实践中发现：让主问题与批注相得益彰，即在批注中生成主问题，又围绕生成的主问题进行批注，是爱护、顺应每一个孩子的言语“野性”、“天性”，牧养言语生命行之有效的方法。

关键词：高段阅读课堂； 言语生命； 主问题； 批注； 相得益彰

中图分类号：G623.2 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2013）02-065-002

“人的生命，实质上便是‘言语生命’，语文教育的深层动因当是植根于人的物种基因之中的，它取决于人自身言语生命的觉醒和言语生命意识的觉悟。言语本能、言语潜能是人的所有天赋资质中最重要、最具本质性的资质。”【1】

时下，小学语文阅读教学“虚、闹、杂、碎、偏”【2】的流弊十分盛行。这些课看似“满场杀伐，钲鼓齐鸣”，实则“人心不动，反欲掩耳避喧”。弊因何在？究其根本原因在于：其一，语文课堂提问的“沙化”现象仍然较为普遍存在，“碎碎问”成为了课堂提问的常态，于是精心设计阅读课堂“主问题”成了当下语文阅读教学的必然趋势。然而现行阅读课堂的许多所谓的主问题充其量不过是老师精心预设的产物；其二，虽然批注式阅读教学的应运而生为自主阅读注入了新的操作方向，然而现行缺失“主问题”的天马行空式的批注，又让阅读课堂陷入了散乱而浮华的境地。那么，高段阅读课堂如何在批注中生成“主问题”？生成主问题后又如何围绕主问题进行批注？

一、在质疑式批注中生成主问题

“主问题”的生成，应该是“取之于民，用之于民”的，是提纲挈领的，是可以指挥“千军万马”的，它有思维的深度，能牵一发而动全身。质疑式批注正是学生在怀疑与探究中生成主问题的最佳途径。

1.预习时，视文体进行质疑批注，预热主问题

预习时，培养学生质疑批注的习惯，一定不能忽视方法的给予，而且针对不同文体的课文，我们可以通过渗透一些不同的质疑批注方法来预热主问题。像写人的文章，可以引导学生抓住人物的动作、神态、语言去进行质疑批注。例如《少年闰土》一文，学生预习时，可以找读闰土言行的句子进行质疑批注，《我的伯父鲁迅先生》可以抓住鲁迅的外貌、动作进行质疑批注，有学生这样批注：（1）鲁迅所说的“你想，四周围黑洞洞的，不容易碰壁吗？”这句话有什么深意？（2）鲁迅在帮助车夫时候的一连串动作说明了什么……主问题呼之欲出；如果是说明类的文章，可以引导学生围绕课文向我们介绍的知识点以及说明方法进行质疑批注；哲理性的散文可以抓住文中揭示课文主题的句子进行质疑批注。

2.初读时，视课题或重（难）点句质疑批注，生成主问题

2.1在质疑批注课题中生成主问题。标题是文章的眼睛，甚至是文章灵魂的再现。一篇文章的标题往往体现了作者别具匠心的构思。因此通过对课题进行质疑批注，往往会生成如眼睛一般的“主问题”。如对《桂林山水甲天下》的课题质疑批注：桂林山水之“甲”体现在哪里？如对《跨越百年的美丽》的课题质疑批注：居里夫人的“美丽”表现在哪里？这些批注就生成了这些课文的主问题。

2.2在质疑批注重点句子中生成主问题。某些课文往往有某些联结点，诸如一个关键词、一个中心句，甚至一个过渡段。对这些联结点去探究，进行质疑批注，往往会生成主问题。例如教学《地震中的父与子》时，学生再读课文提出质疑批注后的问题，各小组筛选出最有价值的问题，经过全班交流，最后筛选出主问题：“课文最后写道：这对了不起的父与子无比幸福的紧紧拥抱在一起。试问，这对父与子的了不起，分别体现在什么地方？”

2.3在质疑批注疑难词句中生成主问题。在学生疑难处停留进行质疑式批注，常常会生成精彩的主问题。例如在教学《将相和》第一课时，学生在整体感知课文后，首先让学生浏览课文，找出将与相“矛盾将要一触即发”的句子“我廉颇攻无不克，战无不胜，立下许多大功。他蔺相如有什么能耐，就靠一张嘴，反而爬到我头上去了……”进行质疑批注，有的批注：这是一张怎样的嘴，竟然这么厉害？也有的批注：透过这张张嘴，可以看到一个怎样的蔺相如？……然后通过讨论，生成主问题之一：这是一张怎样的嘴？透过这张嘴，可以看到一个怎样的蔺相如？

3.细读时，整合学生质疑批注产生的疑问，生成主问题

主问题的生成通常是在初读课文或者再读课文后，在初读或者再读课文时，老师都会相应安排一个提出疑难问题或有价值问题的环节，读后进行汇报交流。如学习《梅花魂》时各小组分别提出了以下几个有价值的问题：（1）外祖父为什么要把墨梅图送给莺儿，还送绣有梅花的手绢？（2）当年我能读懂外祖父的心吗？成年后读懂了吗？从哪里看出来？（3）文章开头结尾有什么联系？（4）外祖父有怎样的感情，从哪里看出来的？（5）课文明明是写外祖父思念祖国，为什么要用“梅花魂”为题呢？最后师生共同筛选出最有价值的一个问题并进行精简，作为主问题进行探讨：课文为什么要以“梅花魂”为题？

二、围绕生成的主问题进行批注

批注阅读如果脱离了一定的主问题，学生在“细枝末节”上打转转，在文章重点难点处兜圈圈，就会造成阅读的偏颇，因此笔者在教学中特别强调以问题为中心的“主问题”批注。所谓围绕主问题批注“是一种研究性阅读，是一种以一个主要问题研究为载体，以主动探究为核心的阅读实践活动。它是一个动态的思维过程。在这个过程中，学生围绕主问题，结合自身的兴趣、爱好、特长等，主动地运用已有的生活经验和知识储备，设身处地地与文本进行广泛的、深入的、全方位的直接对话，从各个层面对文本进行理解、感悟、阐释、发现和点评，并直接在课文中圈点勾画，注明自己思维的轨迹，打上自己认识的烙印，表达自己的思想情感，从而获得自我发展的过程。”【3】

1.围绕主问题层层深入地批注

某些含义深刻的课文或句子，要由表及里地理解、感悟、运用，这就需要在主问题统领下进行层层深入批注。例如《江雪》一文，在整理学生预习时的质疑批注后，生成主问题：“独钓翁到底在钓什么？”然后笔者让学生围绕此主问题展开了层层深入地批注，展示如下：

1.1第一层次的批注：独钓翁在钓什么？出示《江雪》，在学生理解诗句的字面意思后，我让学生自读课文，进行第一次批注—— 一位学生：我从“绝、灭”两字中读出了一个“冷”字；另一位学生：我从“孤、独”两字中读出了“凄清”；还有一位学生：天如此冷，却还要去“独钓”，我强烈地感受到“钓翁”的“穷”，穷得一贫如洗，穷得饥不择“天”。（通过自读自悟，学生有了初步的整体感知。既然是初步感知，笔者对学生的各种理解予以极大的宽容度，这种宽容包涵了学生在预设中被设为错误的认识。看得出，学生对诗的感悟只局限于文本表面的理解）。

1.2 第二层次的批注：独钓翁在钓什么？笔者呈现出这首诗的时代背景：作者被贬永州司马。同时又让学生用充分的时间，进行第二次批注—— 一位学生：我从诗中读出了作者的伤感，他需要精神安慰，所以借“雪中独钓”给自己一个心灵港湾，作一些心态调整；另一位学生：我从诗中读出了作者内心的痛苦和挣扎，他需要远离尘嚣的这份绝对的安静，以便于深刻反思被贬的原因；也有学生：我从诗中读出了作者不服输的斗志，“雪中独钓”是用以锻炼自己的意志；还有学生：我从诗中读出了作者“世人都醉，唯我独醒”的孤傲。有的批注：“柳宗元已经看透了当时的社会，泰然处之，所以在钓宁静、钓自由”；有的批注：“无官一身轻，他在钓清闲、钓情趣”；有的批注：“他不甘心自己的失败，他在钓斗志、钓机遇”。

1.3第三层次的批注：独钓翁在钓什么？在有感情朗读和师生对话后，学生进行第三次批注—— 一个学生批注：“他在钓春天，这不仅是自然界的春天，而且是人生的春天。冬天已经到来，春天还会远吗？”另一位批注道：“我要像你，成为寒江上独放的一枝雪梅，铁骨铮铮，孤傲中寻求再生”；也有的批注道：“在开满鲜花的道路上，总会长出几丛荆棘，关键在于用怎样的态度去面对，不在叹息中消沉，便在‘雪中独钓’中崛起！”；还有的批注道：“我们用崇敬的目光穿过时间的隧道，默默地望着你，柳宗元，你并不孤独”……

2.围绕主问题环环相连的批注

还有些课文是围绕主题分几个方面展开的，这就需要在主问题统领下进行环环相连的批注。例如，《老人与海鸥》一文，在生成主问题“哪些地方体现了老人与海鸥之间如亲人一般？”后，笔者让学生围绕此主问题展开了环环相连的批注，展示如下：

2.1第一环节的批注：哪些地方体现了老人对海鸥如“亲人”一般？

围绕主问题，抓住了描写老人动作、神态、语言描写的三句话展开——

2.1.1老人把饼干丁很小心地放在湖边的围栏上，退开一步，撮起嘴向鸥群呼唤。立刻便有一群海鸥应声而来，几下就扫得干干净净。

有学生这样批注：这一细节描写说明老人喂海鸥的动作十分娴熟，而“应声而来”写出海鸥对老人的信赖，如此的默契和融合，定格了一个温暖的亲情特写镜头。

2.1.2老人顺着栏杆边走边放，海鸥依他的节奏起起落落，排成一片翻飞的白色，飞成一篇有声有色的乐谱。

有学生这样批注：老人喂海鸥时，把海鸥有节奏翻飞比作乐谱，写出了海鸥的乖巧、快乐，突出老人与海鸥的亲密无间。

2.1.3在海鸥的鸣叫声里，老人抑扬顿挫地唱着什么。侧耳细听，原来是亲昵得变了调的地方话——“独脚”“灰头”“红嘴”“老沙”“公主”……

有学生这样批注：老人给海鸥起名字，把海鸥当作自己的孩子来看待，还“亲昵”地呼唤他们，老人对海鸥的殷殷深情由此可见一斑。

2.2第二环节的批注：哪些地方体现了海鸥对老人如“亲人”一般？

围绕主问题主要抓住描写海鸥动作、神态描写展开批注——

2.2.1意想不到的事情发生了——一群海鸥突然飞来，围着老人的遗像翻飞盘旋，连声鸣叫，叫声和姿势与平时大不一样，像是发生了什么大事。我们非常惊异，急忙从老人的照片旁退开，为海鸥们让出了一片空地。

有学生这样批注：“突然飞来”是以为老人来了，当海鸥发现十多年来与它们朝夕相处的老人与往常不一样时，它们如亲人般声声呼唤老人。

2.2.2它们大声鸣叫着，翅膀扑得那样近，我们好不容易才从这片飞动得白色漩涡中脱出身来。

有学生这样批注：“大声鸣叫”、“白色漩涡”写出了海鸥不顾一切地朝遗像扑过来，使我们几乎难脱身，写出了它们是那么舍不得离开老人，它们在用自己特殊的方式表达对亲人的留恋。

3.围绕主问题丝丝入扣地批注

也有些课文是围绕人物的特点展开的，这类课文需要在主问题统领下对人物的特点进行丝丝入扣地批注。例如，《将相和》一文，在生成主问题“这是一张怎样的嘴？从这张嘴的背后，我们看到了一个怎样的蔺相如？”后，笔者让学生围绕此主问题，抓住蔺相如嘴所说的三句话，设计了批注式作业，展开了丝丝入扣的旁注，展示如下：

3.1蔺相如想了一会儿，说：“我愿意带着和氏璧到秦国去。如果秦王真的拿十五座城来换，我就把璧交给他；如果他不肯交出十五座城，我一定把璧送回来。那时候秦国理屈，就没有动兵的理由。”

旁注（提示）：

我从“____________________”这个词感受到了蔺相如的_______________。

我还从“_________”感受到了蔺相如的__________。

3.2他理直气壮地说：“我看您不想交付十五座城。现在璧在我手里，您要是强逼我，我的脑袋和璧就一块儿撞碎在这柱子上。”

3.3他大大方方地说：“和氏璧已经送回赵国去了。您如果有诚意的话，先把十五座城交给我国，我国马上派人把璧送来，绝不失信。不然，您杀了我也没有用，天下的人都知道秦国是从来不讲信用的！”

旁注（提示）：

在那样的处境中，蔺相如竟然还能对秦王“大大方方”地说，那是因为他施了“_____”之计（从三十六计中选择），已胸有成竹，足见蔺相如的__________。

围绕生成的主问题进行批注，虽然有时“场上寂然”，但是此时无声胜有声，孩子们都在“主问题的统领下”用思维触摸“白纸黑字”，都在用心聆听文字背后的一切声音，因为文字是有声音的、有色彩的、有味道的、有感情的、有生命的、有思想的——“白纸黑字”间蕴藏着言语生命的涌动！这样的阅读课定能取得“鼓板不动，场上寂然，而观者叫绝，反能震天动地”的效果。

“把学生牧养在言语的沃野上，文学、文化的大自然中，让他们纵情地奔跑、觅食、嬉戏——流连于绿阴河川，小憩于草尖花丛；风餐露宿，栉风沐雨；谢朝花而启夕秀，心懔懔而意渺渺；或孤芳自赏，或顾影自怜，或饱食终日，或食不果腹。‘天苍苍，野茫茫，风吹草低见牛羊’，相信终会看到壮硕的言语生命崭露头角的”。〔4〕

参考文献：

[1]潘新和.语文：表现与存在，福建人民出版社，2004年12月第1版

[2]杨再隋.小学教学参考（语文版），2006第3期

[3]批注式阅读：语文阅读新视角，http：//www.bokee.com

[4]潘新和.牧养言语生命的“野性”