在文本细读中提升语文阅读思维能力

摘要：“思维发展和提升”是语文学科四大素养之一。文本细读与思维发展二者是相辅相成。有效的文本细读可以促使学生与文本、作者、编者展开对话，深化和拓展学生的思维。教师可以引导学生在语言品味中细读文本，提升思辨能力;在语篇分析中细读文本，提升深度思维;在语言运用中细读文本，提升其理性思维。

关键词：文本细读;思辨能力;深度思维;理性思维

2017年版《义务教育语文课程标准》中明确提出：“语文阅读需要有效借助语言文字，发展学生思辨能力，提升思维品质。”在阅读教学中，教师需要以文本细读为原点，引导学生比较、质疑、推断、总结，进而促进学生思维品质的提升。 “语言”和“思维”之间是互为表里的关系，语言训练和思维训练是语文学科的两大基本任务。因此，教师可以从文本细读着手，引领学生品味文本语言，掌握语篇特点，有效读写实践，进而提升学生的思维品质。笔者拟从“语言”“语篇”“语用”三个方面，具体谈一谈通过文本细读有效提升阅读思维的实施途径。

一、在语言品味中细读文本，提升思辨能力

语言是思维的载体，思维是促进语言发展的根本动力。不同的语言可以反映出不同的思想和思维方式。经典文本往往会遮蔽显性的语言，借助隐微的词语、标点等表达深邃的情感。在阅读教学中，教师需要创设有效的语言情境，引导学生深入文本，不断质疑、推断、思考，从而加深对文本的认知和体悟。

首先，注重创设语言情境，激活阅读的思辨力。文本阅读是读者在一个虚构的世界中进行情感的体验。读者只有不断地展开想象，激发思维，才能迅速走进文本的角色之中。在阅读教学中，教师需要创设一定的阅读情境，让学生顺利地走进文本并追寻作者的情感。部编版教材以单元文本为单位，以活动探究为主线，教师需要结合单元主题特点，有效设置大单元学习的语言情境，从而为细读文本、拓展思维空间做好铺垫。比如，八年级上册第六单元选编了《〈孟子〉三章》《愚公移山》《周亚夫军细柳》三篇文章，教师可以依据这三篇文章的内容，寻找共同的主题，设置整体的语言情境。笔者执教时抓住文本的思想感情，确定了“承君子之风”这一主题，设置学习任务，引导学生品味文本语言。具体为：

为了纪念建党100周年，学校发起了“争做谦谦君子”的活动，校团委举办了“承君子之风，做谦谦君子”的征文活动，请你以所学《〈孟子〉三章》《愚公移山》《周亚夫军细柳》中的古人为例，发表自己对君子品格和志趣追求的看法。

其次，注重探究语言，激活阅读思辨力。经典的文本往往会在细微处设置矛盾、引发思考，学生需要对这些地方进行探究，不断思索、质疑，从而激活阅读思辨力。比如，学习部编版语文七年级下册《一棵小桃树》一文时，学生对文本中“小桃树长得很委屈”中“委屈”一词产生了质疑，生发出了以下问题：（1）作者以“一棵小桃树”为题应该是赞扬小桃树，那为何说小桃树“委屈”呢？（2）文中哪里体现出了小桃树的“委屈”？（3）小桃树长得如此委屈又如何“孕育我的梦”？（4）作者为何选择一棵小桃树为题，却不选择高大的白杨、美丽的香樟等等树木呢？这些质疑都是学生在文本细微之处发现的问题。教师需要基于学生的阅读体验，积极地引导，让学生的思维活动由浅入深。肖培东老师执教此文时要求学生将“委屈”一词进行替换，从而体悟整篇文本的深层意蕴。学生调用自己原有的知识，建立新知与旧知之间的联系，生发出了“弱不禁风”“不起眼”“无人赏识”等高阶思维的词语。在此基础上，肖老师因势利导引导学生用一个词形容贾平凹先生对小桃树的情感。学生细读文本，前后勾连，从而形成自己的观点：（1）“梦”——：“我”种下去的不仅仅是小桃树，而是春风、桃李、梦想;（2）“爱”——：“我”爱着这棵小树，浇水、施肥，寄托的是奶奶对“我”的爱;（3）“怀”——：怀念的是那一段与命运和曲折相抗争的岁月。小小的桃树是弱者的象征，也是强者的写照。这正是人生由弱变强、由柔变刚的过程。

二、在语篇分析中细读文本，提升深度思维

经典文本价值的发现有赖于思维的灵活性、敏捷性、深刻性。在阅读教学中，教师应避免零散无度的文本解读，要整体而有序地从语篇出发进行深度语言体悟。只有这样，学生才能建立自我阅读体验，深入探究文本内核，提升深度思维能力。

教师引导学生立足文本特质，把握语篇特点，寻找细读的路径。语篇分析是基于整部作品的语言形式与意义关系、语言使用与语境关系的一种细读文本的形式。在阅读教学中，教师要引入语篇教学理论，引导学生结合文本特质进行文本细读，提升思维品质。比如，部编版教材中编入了鲁迅的《阿长与〈山海经〉》《故乡》《孔乙己》三篇经典文章，这三篇文章无论是文体特点还是语言形式都有一定的区别。教师需要避免套路化的文本解读模式，努力寻找各自的语篇特点，进而确定细读的内容。比如，《孔乙己》在叙述视角、对话语气、会话情感上都有特殊性，教师可以聚焦这些特点，引导学生进行文本细读。笔者执教时要求学生以不同叙述口吻，对文本进行改写：（1）以“孔乙己”的口吻对小说故事进行复述。（2）以“掌柜”的身份对小说情节进行叙述。在改写的基础上，学生会发现文本花了大量的笔墨写“我”太傻、干不了事情等。教师引导学生细读文本，思考以下问题：小说对“小伙计”的相关描写是不是闲笔？以咸亨酒店伙计“我”的视角叙述孔乙己的故事用意何在？

由此，学生在一定的故事情境中对小说进行重构，从而激发了自己的深度思考。同时，应特别关注话语和语境之间的关系。学生还可以从语篇角度出发，抽丝剥茧地解读出文本话语与文化意识之间的关系，深度理解文化语境下的语义。

三、在语言运用中细读文本，提升理性思维

阅读是一个动态思维的活动过程。感性、知性、理性是思维能力的三个基本层次。在阅读教学中教师需要寻找文本与现实之间的关联，进行有效整合提炼，提升学生的理性思维。

结合社会生活，进行语言实践，提升理性思维。传统的单篇阅读教学只是注重文本语言的细嚼慢咽，缺少对文本的语理分析和语用能力训练。要改变这一点需要教师引导学生围绕文本，选择一定的话题，激活其理性思维。比如，在执教《骆驼祥子》一文时，教师可以这样引导学生阅读：分析祥子形象——祥子堕落是否必然——探究祥子悲剧性意义。三个学习活动有效地将学生的思维从感性引向理性，最终学以致用。为了加深学生对作品的理解，笔者设置以下读写任务：

我们呼喊如此善良的祥子能够找到出路，但是最终他走向堕落。有人认为“堕落是祥子们的宿命”，有人认为不是。请你对照小说中的社会和我们的新时代，谈一谈祥子悲剧性的命运给我们带来哪些启示，并且撰写“祥子堕落的宿命”的探究报告。

阅读其实是一个自我心灵成长的过程。围绕读写任务，引导学生关照现实，形成自己的独特见解。比如，有的学生认为：悲剧的最大意义就是将美好的东西毁灭给我们看，从而引发我们的反思，认识到自己的缺陷，调整自己人生的方向。

总之，教师需要引导学生找准切入点，深入文本的内部，探究文字在表情达意上的重要作用。同时，从细读文本出发，学生可以主动建构和运用语言，进而发展思维品质。