基于“思维发展与提升”的群文阅读策略研究

摘要：“思维发展与提升”是语文学科四大核心素养之一。在语文教学中，教师要注重促进学生思维的灵活性、深刻性以及批判性等思维品质的提升。随着新课改的实施，“群文阅读”逐渐走进了广大师生的视野，成了语文学科核心素养的重要载体。从横向推进、纵向引申、多维互补三个角度展开阐述，以求实现“思维发展与提升”在群文阅读中生根发芽。

关键词：思维发展与提升;群文阅读;横向推进;纵向引申;多维互补

《义务教育语文课程标准》中指出：“注重有效阅读，倡导自主、合作、探究性学习，提升学生思维品质。”随着新课改的实施，群文阅读教学应运而生，其打破了教材的单一性和孤立性，提高了学生的语文综合阅读能力。

何为群文阅读？顾名思义，“群文”强调围绕一定的议题，进行多文本的组合。“群文阅读”则是在教师的指导下，围绕一个或者多个核心的议题，以多文本为学习载体，建构整体的阅读思维和语言运用能力。这种新型的阅读模式有效地让学生在不同语言文字符号中，与文本、作者之间展开交流，实现了学生语文学科素养的提升。随着群文阅读研究的深入，许多一线教师纷纷开展群文阅读教学实践，有效地拓展了学生的知识面，提升了学生的思维品质。但是在群文阅读教学中，也出现了一些问题，比如：（1）简单文本叠加，缺少资源整合。群文阅读不同于常态的单篇阅读，群文阅读的篇目较多，花费的时间更长，对学生的阅读能力提出了更高的要求。教师需要有效地组合文本，引导学生进行多文本、系列化的阅读。（2）注重阅读活动，轻视整体思维。群文阅读以“群”为基点，以“类”为意识，需要教师梳理出多文本的共性，帮助学生形成整体的阅读思维。（3）思维浅层滑行，缺少深度思维。群文阅读旨在由课内到课外，强调学生思维的发散性和深刻性。有些教师往往只注重群文阅读的形式，缺少建立由点到面、由线到网的深度思维模式。

基于以上问题，笔者认为群文阅读需要紧扣核心议题，从横纵两个方向实现互文性的群文阅读，让阅读从封闭走向开放，从单一走向多元，实现学生语文思维品质的提升。

一、在横向推进中提升思辨思维能力

群文阅读与单篇阅读相比，阅读内容更加丰富，阅读观点更加全面。在群文阅读教学中，教师需要注重文本的横向推进，引导学生寻找不同篇目中同一内容的相悖之处，从而使学生的思维更具思辨性。

首先，在多文本内容相悖之处探究，提升学生思维的思辨性。同一个作者不同时期的作品往往在内容上具有一定的相悖之处。不同的作者写作的同一个主题，往往由于创作的背景不同也会存在内容的相悖之处。在群文阅读教学中，教师需要紧扣文本内容的相悖之处进行比较分析，从而全面具体地感知作者的情感，提升思辨式思维品质。比如，“登临诗”是古典诗歌重要的一个体裁，不同的“登临”之作作者往往所见之景不同，所遇之境不一，所表之情有异。在群文阅读教学中，教师需要横向推进，找出不同诗歌内容上的相悖之处，从而探究出作者不同的情感。笔者选取了《登幽州台歌》《望岳》《登飞来峰》三首“登临诗”，要求学生从意象、意境、情感三个角度进行分类整合，探究作者的写作意图。学生会发现：三首诗歌作者登临的地点不同，作者的情感也有所差异。幽州台是以历史为背景，泰山是以文化为背景，而飞来峰却是传说中的背景，暗示“扶摇直上”的意味。在此基础上，笔者要求学生按照作者的年龄对三首诗作进行排序，感知“登临”的意义和价值。学生会发现：不同年龄的作者关注的内容也不一样，写作的语言风格各不相同，抒发的情感也存在明显的差异。

二、在纵向引申中提升深度思维能力

阅读不是为了消遣、娱乐，而是一个动态思考的过程。连滚带爬地进行深度思考是阅读的理想境界。在群文阅读过程中，读者需要从一篇向多篇发散，形成纵向引申，提升深度思维，从而有效解决实际问题。

首先，注重专题化积累，深化群文阅读。文本体验与“主题阅读”紧密相联，有助于构建系统化的阅读知识体系。教师可以通过大量的阅读资料解读文本，让文本与文本、学生与文本之间产生对话，进而培养学生的语言感受力和阅读兴趣，提升学生的语文综合素养。比如，学习《秋天的怀念》一文时，教师可以补充史铁生的《合欢树》《来到人间》等文本，以“生命不能承受之轻”为主题开展群文阅读。在此基础上，教师可以要求学生感悟文本中“好好儿活”这句话的深度内涵，引导学生体悟作者对母亲的情感。

其次，注重联系生活实际，开展读写活动，进行深度思考。在群文阅读教学中，教师要引导学生围绕相关的话题展开写作，激发学生的写作兴趣，引导学生进行阅读感悟、仿写、续写等不同形式的读写活动，从而促使学生的思维走向更深处。比如，在学习部编版七年级上册第七单元的散文时，教师可以以“最美的自然印记”为主题，要求学生完成以下读写任务：（1）围绕本单元三篇文本进行群文阅读，选择其中的画面为之配上插图，写出推荐语;（2）梳理出三篇文本的直抒胸臆、间接抒情的语段，并且选择相关段落为之写一段300字左右的阅读评价;（3）“万水千山总是情”，请以大自然为写作对象，结合自己的亲身体验，创作一首小诗;（4）学校举办“最美的风景我来赞”活动，请围绕三篇文本，为活动设计展牌。

学生在比较阅读、专题阅读中进行纵深挖掘，从而形成自己的独特见解。同时，围绕有趣的学习活动，学生的主体地位得到了充分发挥，有效地研读文本，深入探究作品的内涵。

三、在多维互补中提升创新思维能力

互文性理论强调在多个文本相互参照中，形成情感和思想的互补，与群文阅读有着诸多相通之处。在群文阅读教学中，教师可运用多维互补的方法让学生学会联结、比较、整合、迁移、创新，最大化地发挥多文本的功效性，在文本互补中提升学生创新思维。

叶黎明教授强调采用“1+X”的选文模式提升学生创新思维，其中“1”指教材的文本，“X”指教材之外的文本。这在一定程度上让多文本交互参照，拓展了阅读的数量，解决了学生阅读思维浅表化的问题。在群文阅读教学中，学生、教师、作者、文本之间是一个动态交流对话的过程。有效的议题可以让群文阅读教学更加有序化、高效化。部编版初中语文教材以单元主题为主线，贯穿活动与探究式的学习任务。在教学过程中，教师可以以单元学习任务为先导，选择恰当的议题，从点到面提升学生思维的多向性。比如，在学习部编版八年级上册第四单元时，教师可以紧扣单元选编的《背影》《白杨礼赞》《散文二篇》《昆明的雨》四篇散文，要求学生学习这些文本写作的篇章、技法、语言，掌握借物抒怀的写作方法。笔者执教的时候要求学生从选材、组材、情思三个角度梳理出每一篇文章“借物抒怀信息表”，总结出“物”与“怀”二者之间的内在归类。同时，教师要求学生画出上述文本的思维导图，呈现出借物抒怀类散文的特点。具体为：记人叙事类散文注重以人物为中心，展开记事，侧重表现人物的精神品质;写景状物类散文重在以物为载体和线索，将物、人、志三者结合在一起;抒情写意类散文重叙事，在写景中激化情感;议论随笔类散文重在将形、情、理三者聚焦，以情动人、以理服人。基于此，教师应抓住文本的经典之处，引导学生反复阅读，激发学生群文阅读甚至是群书阅读的兴趣，探究作者写作的意图，从而实现学生语文能力的提升。

综上所述，在群文阅读教学中，教师需要将不同的文本进行整合，组织多元化的语言实践活动，促进学生语文思维品质的提升。只有这样，学生才能亲近阅读、走进阅读，涵养心灵、思考人生。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2]张星奕，王家伦.对“群文阅读”的深入思考[J].中学语文，2018（4）.

作者简介：谢小平（1975— ），男，甘肃省庆阳市北京师范大学庆阳附属学校一级教师，主研方向为初中语文群文阅读教学。