找准发力“点”，开启“悦读”之旅

《义务教育语文课程标准》强调，“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程”“语文课程应引导学生热爱国家通用语言文字，在真实的语言运用情境中，通过积极的语言实践，积累语言经验，体会语言文字的特点和运用规律，培养语言文字运用能力”。由此可知，针对语文阅读学习，其核心是语言文字运用。具体教学中，教师要从语言出发，找准发力“点”，在培养学生语感的同时，涵养其语言意蕴。

一、巧扣语言情感“点”，激发学习热情

课程标准指出，要引导学生“感受语言的美，感悟作品的思想内涵和艺术价值，能结合自己的经验，理解、欣赏和初步评价语言文字作品，丰富自己的情感体验和精神世界”。语言的感染力，很多时候依赖于它所蕴含的情感；反之，语言一旦离了情感，就会变成空洞的文字。研读统编教材就会发现，它所选编的很多文本中都隐藏着丰富情感。具体教学中，教师要引导学生认真研读文本，挖掘语言情感的发力“点”，在实现与文本、作者乃至编者进行多元对话的基础上，唤醒学生的内心情感，激发其学习热情。

例如，统编版语文四年级上册《桂花雨》一课的文字较为平淡，却极富情感，从题目到细节，处处蕴含着对童年生活的幸福回忆。具体教学时，教师要引导学生紧扣文本细节，通过细腻分析，层层剥开文字背后所隐藏的情感，在唤醒学生童趣体验的基础上，激发其学习热情。如“母亲洗净双手，撮一点桂花放在水晶盘中，父亲点上檀香，炉烟袅袅，两种香混合在一起”这一处细节，紧扣“洗净”“点上檀香”情感发力“点”进行仔细揣摩，从中品析父母心中那点敬畏、虔诚情感。《桂花雨》表面上写的是“桂花”，实际上写“我”对童年的幸福回忆。对于父母来说，桂花则凝聚着他们对丰收的渴望，这从父母对“桂花”敬畏的态度可以看出。而这种情感恰恰又构成了《桂花雨》文本情感的基调，属于情感发力“点”。

具体教学中，教师要善于抓住情感迸发点，在学生、文本之间搭建对话桥梁，紧扣感人细节，或者围绕文本人物动作、语言、表情等描写，从中构建发力“点”，助力形成情感场，在唤醒学生对语言文字学习热情的同时，助力他们语文核心素养的全面发展。

二、巧抓语言空白“点”，丰富学生想象

受篇幅限制，统编教材所选文本大多留有空白，一方面是艺术表达的需要，另一方面也是给学生学习留下无限遐想的空间。留白的形式有很多，有的借助省略号留白，有的在结尾处留白，有的则在略写处留白，形式多样。具体教学中，教师要善于紧扣语言空白“点”，积极搭建平台、创设情境，引导学生进行想象与联想，在与文本多元对话中，对其进行二次充实丰富。其中，古诗词在语言表达方面短小精悍，自然在留白方面也涉及较多。具体教学中，教师要善于紧扣留白，引导学生发挥想象，将抽象文字进行“填充”，变成一幅幅“画面”，或者一篇篇“散文”。

例如，统编版语文五年级上册《示儿》这首古诗的作者是南宋诗人陆游，其中针对“王师北定中原日，家祭无忘告乃翁”这句诗中的“告”，可以说就是诗人的留白。具体教学时，教师需要在资料拓展的基础上，引导学生发挥想象与联想，说说诗人陆游想让儿孙在“家祭”时告诉自己什么？前面已经说道“死去”“万事空”，这里为什么还要强调儿孙“告”诉呢？这里虽是留白，却也是能引导学生走进文本、理解文本的主要抓手。

具体教学中，教师要围绕留白“点”，主动搭建平台，引导学生借助想象，跨越时空与作者进行对话，在“还原”内容，“填充”文本的同时，将课堂带入一个较高的境界。通过“填空”留白“点”，不仅可以帮助学生在潜移默化中接受文本熏陶，而且能丰富他们的想象，培养其创新思维，助推其语言表达能力的提升，为其语文核心素养的发展创造条件。

三、巧搭语言支架“点”，促进表达迁移

一篇文本，从字词语句到篇章结构，可以说值得学习借鉴的点有很多，如果全面铺开，不太现实。最好的办法就是结合单元要素和学生实际，有针对性地挖掘文本语言支架“点”，引导他们通过斟酌推敲，从遣词造句到仿写修辞，再到篇章结构仿写，层层推进，以使学生能够在仿写中提升语言表达素养。针对仿写，首要的是找准语言支架，引导学生进行仿写迁移，感悟表达技巧。

例如，统编版语文四年级下册《记金华的双龙洞》一课中语言支架“点”为写作顺序。具体教学时，教师可在学生熟读文本的基础上围绕文本关键字词，引导学生梳理游览双龙洞顺序，并从中感知文本写景技巧。在学生理解掌握后，教师可以适时开展随文练笔，引导学生仿照课文写作顺序，写一写校园或者周边景物。另外，教师还可以根据单元要素，结合学生认知水平，有序渗透文本结构仿写。

具体教学中，教师要善于找准语言支架“点”，适时开展随文练笔，推促学生进行语言实践，不断提升他们的语言表达能力。需要注意的是，随文练笔要结合单元要素和课堂需要，有针对性地开展。另外，教师还要注意把握习作时间，切勿忽略阅读教学主题。

四、巧借语言冲突“点”，发展思维能力

语文学习实际是思维的发展。具体教学中，教师要重视学生思维创新培养，尽可能借助语言冲突“点”，引导学生进行质疑，在激活思维中发展素养。针对语言质疑，可以借助的“点”有很多，最好的就是紧扣语言表达“矛盾”的地方，如与常规思维相违背、或者与语境不协调的句子，引导学生进行分析，在感悟文本作者独特表达的同时，促进学生思维发展，扩展他们思维的广度，继而实现语文素养的发展。

例如，统编版语文五年级下册《军神》一课描写的是刘伯承。具体教学时，教师可以紧扣刘伯承做手术不用麻醉这一冲突“点”，引导学生思考刘伯承这样做的目的。教师可以先引导学生思考“如果用小刀在手上划个口子，会疼吗？那么做手术会疼吗？”这一问题，学生都明白会很疼。然后，教师鼓励学生阅读文本，找出能够表现“疼”的词句，如“紧紧”“青筋暴起”等，表现刘伯承在做手术时忍受了巨大的痛苦。接着，组织学生思考“做手术很疼，按照规矩应该进行麻醉，那么刘伯承为什么不用麻醉？”这一问题，通过层层推进，学生不仅明白了刘伯承做手术不用麻醉的目的，而且真正读懂题目“军神”的含义。语言冲突，可以是句子中词语的“冲突”，也可以是篇章中表达矛盾的地方。案例中做手术很疼，但刘伯承坚持不用麻醉，就是最好的例子。这些表面上看似矛盾之处，却往往也是文本最精彩的地方。揭秘了这些冲突，也就读懂了文本。

具体教学中，教师要善于紧扣语言冲突“点”，引导学生经历由困惑到解惑的过程，在帮助他们准确理解文本内容的同时，助力他们思维更好地发展。

总而言之，语言是思维的外壳，思维是语言的核心。针对语文阅读教学，教师要研读课标，结合学生实际，重点分析语言情感“点”、空白“点”、支架“点”、冲突“点”，在帮助学生理解文本内容的同时，激发他们的学习热情，丰富其想象，帮助学生开启一段“悦读”之旅，为他们语文核心素养发展奠定坚实的基础。

（作者单位：江苏省无锡市太湖实验小学）

（责任编辑金灿）