批判性思维教学的多维意蕴及推进路径

【摘 要】随着新课标、新教材的实施以及教育研究的深化，批判性思维教学从高阶认知、语言建构、立德树人等维度引领教学改革。学习任务群视域下的批判性思维教学，从质疑与解疑、梳理与辨析、反省与建构等路径，引导学生学思维、学语言、学做人，从而促进深度学习的发生，全面提升学生的核心素养。

【关键词】批判性思维；多维意蕴；语文课程；学习任务群

【中图分类号】G633.3  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2024）07-0029-06

【作者简介】袁爱国，江苏第二师范学院（南京，211200）教育科学学院教授，江苏省语文特级教师。

批判性思维是基于特定标准和情境作出判断的思维，是具有合理性、反思性的思维，其既是思维技能，也是思维倾向。国内语文课程批判性思维教学研究已经开展十多年，随着学习科学理论的发展创新以及新课标、新教材的深入实施，批判性思维教学及研究呈现新的特点及趋势，特别是在语文学习任务群实施过程中得以进一步发展深化。

一、语文课程批判性思维教学的多维意蕴

伴随教育科学的发展以及教学改革的推进，批判性思维教学的内在意蕴呈现动态化、生成性特点，从思维方式、学科本质以及育人宗旨等维度引导学生学思维、学语言、学做人。

（一）走向高阶认知的批判性思维教学

批判性思维探究模型包括苏格拉底法、反省性思维、元认知、高阶认知等。上述模型从哲学、教育学、心理学以及认知科学等维度进行建构。苏格拉底法（“助产术”）通过提问进行探究质疑，以探求新的可能答案；反省性思维对任何信念或被假定的知识形式，根据其支持理由以及它所指向的进一步的结论，予以能动、持续和细致的思考；元认知是对认知的认知，突出对认知的监控和调节。批判性思维技能强调“自我校正”，指向自身的不足并纠正自身运作过程中的偏差。

苏格拉底法、反省性思维以及元认知重在批判性思维的合理性、反思性建设，而基于高阶认知的批判性思维教学，侧重从深度学习视域发展学生的高阶思维。高阶思维训练是为了培养高阶能力。高阶能力通常指合理推理能力、问题求解能力、批判性思维能力、合理决策能力、创新能力等。高阶认知能力的核心就是“基于合理推理的问题求解”能力，这里的“推理”是应用形态的“推理”，即主体的“推理行动”，而问题求解能力就是“发现问题、分析问题与解决问题”的能力。［1］

（二）基于言语自觉的批判性思维教学

语文课程视域下的批判性思维教学，关键在于语言的理解与运用。21世纪以来，我国语文课程标准中提及的个性化阅读、多角度阅读、有创意的阅读与表达、阅读反思和批判等，均从语言实践层面渗透批判性思维教学。

杜威论述语言选择、保存和应用的特定意义时，将语言的作用比喻为：语言符号像一堵围墙、一个标签、一种媒介——这三种功用合而为一。［2］91批判性思维具有选择和分辨功能，能够让朦胧和含糊的事物变得清晰和明朗，让阅读与表达趋于理性与自觉。杜威同时指出，我们的母语为我们创建了主要的理智的分类，这是思维活动的有效资本，在运用语言时，我们并没有明确地意识到我们是在使用本民族的理智的分类，这表明我们已经完全习惯于这种逻辑分类和组合了。［2］193批判性思维不仅带有鲜明的个性色彩，诸如“我主张”“我认为”“我决定”等思想方式，还带有地域色彩，凝聚了民族心理特征与思维习惯。批判性思维浸染的语文学习活动本质上是言语自觉运用的表现，即“读出我见”“写出我思”，“我”的在场是言语自觉的标志，也是批判性思维得以实现的前提。批判性思维不仅注重语识的发展，也注重语感的培养，在理性与感性的交织中提升学生言语能力、唤醒学生的言语智慧。

（三）促进全面育人的批判性思维教学

批判性思维既是一种思维技能，也是一种人格或气质，既能体现思维水平，也凸显现代人文精神。［3］批判性思维不仅是思维学、语言学，也是人学，能够促进学生独立人格的形成。批判性思维具有系统性、开放性以及创造性，在语文学习活动中，能够着眼于文本整体进行解读与表达，同时对不同的意见采取宽容的态度，防止个人偏见的产生，进而取长补短，生发创造性见解。

批判性思维不仅能促进语言建构与思维提升，还能够促进审美创造及增强文化自信。一个人的审美品位取决于眼界的敏锐度，批判性思维融入审美鉴赏过程中，可以加深学生的审美体验，从而激活其审美创造力。传统文化的理解与传承，外来文化的辨析与借鉴，都需要批判性思维的介入，这样文化自信才有底气、有活力。学生在语文实践过程中发展批判性思维，可以求真、向善、尚美、立德。

二、学习任务群背景下批判性思维教学的推进路径

批判性思维教学与“思辨性阅读与表达”学习任务群关联紧密，同时渗透于“语言文字积累与梳理”“文学阅读与创意表达”“整本书阅读”“实用性阅读与交流”“跨学科学习”等学习任务群中。批判性思维可以凸显学生语文学习的主体性、情境性、创造性，让学生从自主思辨走向在场思辨、人生思辨，培植理性精神，塑造美好心灵。

从任务群分类来看，教材中的课文具有复合性。《列夫·托尔斯泰》（统编语文教材八上第二单元）选自茨威格的著作《三作家》，此文本属于文学传记，具有文学性与实用性，同时关联整本书阅读以及思辨性阅读与表达。下面笔者结合执教的《列夫·托尔斯泰》教学案例［4］，阐释学习任务群背景下批判性思维教学的实施路径。

（一）挖掘文本思辨元素，学会质疑与解疑，实现批判性思维的学习进阶

1.批判性思维取决于解读文本的姿态，批判性阅读才能引发学习进阶

当下的学习进阶理论关注学生认知水平的层级发展，《义务教育语文课程标准（2022年版）》对学业质量的描述体现了学生核心素养发展的进阶水平，批判性思维教学可以促进学习进阶，这为核心素养评价提供重要依据。批判性阅读的五步策略包括：略读、反思、阅读、评价和表达判断［5］，从反思、评价到表达，是由低阶思维向高阶思维迈进的过程，也是学习进阶的历程。笔者在《列夫·托尔斯泰》教学中以批判性阅读实施进阶学习。

第一步，初读文本，学习反思，这属于常识性阅读。首先整体把握全篇欲扬先抑的手法，再分析第一部分“抑”的写作手法。如第2段中长相粗劣的“乡野村夫”；第3段中面孔愚钝和压抑，蒙昧阴沉，丑陋可憎；第4段中土头土脑、长相平平、普通大众的脸等。

第二步，细读文本，鉴赏评价，这属于批判性阅读。研讨第一部分抑中有扬的手法运用，第1段先解读其外貌描写具有原始的野性及顽强的思辨力，第2段重点抓住“天才的灵魂”理解作者立场，第3段抓住人生的晚秋“俊秀之光”理解托尔斯泰晚年的精神面貌。学生通过批判性阅读，体会茨威格的匠心独运：欲扬先抑是基本手法，抑中有扬是更高超的艺术手法。

第三步，表达判断，从批判性阅读走向批判性表达。批判性思维不仅要求读者主动发现所阅读文本中的关键词、核心内容、主旨意蕴以及表现手法，还要求读者对新发现加以准确而公允的解释和评估。如理解第4段的关键语句：“他拥有一张俄国普通大众的脸，因为他与全体俄国人民同呼吸共命运。”学生可以结合托尔斯泰的生平及其文学作品进行书面片段写作，阐释“同呼吸共命运”的具体表现及其行为动机。

批判性阅读通过实证与推理、质疑与解疑、批判与建构，增强思维的灵活性、逻辑性与深刻性。面对新教材，教师需要领会教材编辑意图，需要借鉴《教学指导用书》等相关成果，但更需要超越教材和教参，摆脱文本解读的惯性思维，舍弃概念化的解读模式，引入当代文艺鉴赏的新知识，以崭新的视角介入文本，这样才有可能产生批判性思维。

2.批判性思维关注教学中生成的问题，引导学生在质疑与解疑的过程中学会思辨性阅读

思辨性阅读旨在引导学生通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式，梳理观点、事实与材料及其关系；辨析态度与立场，辨别是非、善恶、美丑，保持好奇心和求知欲，养成勤学好问的习惯。［6］学生在文本阅读时要学会分析质疑，多元解读，形成个性化阅读见解，这样才会产生批判性思维。如本课学生自主阅读时提出以下问题：

（1）第1段是不是暗喻了托尔斯泰内心像树那样奋发向上的精神？第1段和第3段那种“消沉的阴影”是不是形成了一种对比？

（2）第1段讲托尔斯泰给人留下了很难忘的印象，但是后面段落中又说，托尔斯泰混在人群中都找不出来，前后矛盾吗？

（3）文中反复说托尔斯泰是“劳动者”，为什么要用“劳动者”来比喻托尔斯泰这样一位伯爵，这算不算是作者对托尔斯泰的赞扬？

（4）有很多人想找他俊美的一面，天才为什么一定要面貌俊美呢？

这些带有“我”的鲜明主张的问题，只有在思辨性阅读的姿态下才有可能催生。这些问题的回答，需要学生与文本展开深度对话。课堂生成性问题往往带有随机性与局部化，解决生成性问题需要具有系统思维，即从文本整体出发探究局部问题，特别是节选文本，要联系整本书语境，从整体上把握作品的主要内容、思想情感以及艺术风格。整本书的“序言”及“后记”往往交代写作的动机、过程，这些文字隐含了作者及翻译者著译这本书的核心密码，需要我们挖掘审视。这种“全景式”阅读可以深化对文本的理解，也为批判性思维的形成提供了无限可能性。

（二）着力语言理解与建构，学会梳理和辨析，进行批判性思维的学科实践

1.立足语境，由表层意义向深层意义探究

语境即言语环境，包括语言因素，也包括非语言因素，上下文、时间、空间、情景、对象、话语前提等与语词使用有关的都是语境因素。我们需要引导学生运用批判性思维审视语言文字作品，探究和发现语言现象和文学现象，形成自己对语言和文学的认识。［7］

一是关注文本内在语境，进行理解与辨析。理解语篇意义需要基于对字词句段等不同语言单位的准确理解，同时抓住关键语句、重点字词以及标点符号等理解文意。如第5段中重点理解这句话：“什么？就这么个侏儒！这么个小巧玲珑的家伙，难道真的是列夫·尼古拉耶维奇·托尔斯泰吗？”品味语言时，可以从两个角度思辨。（1）句中为何不简称“托尔斯泰”，而采用“列夫·尼古拉耶维奇·托尔斯泰”全称？探究作者称谓的深层含义。（2）此句中连用疑问句、感叹句、反问句三种句式，能否换成陈述句？教师通过引导学生辨析不同句式表达效果的差异，让学生体会作者表达的用心之处。

二是结合上下文语境，进行梳理与探究。语义层深度理解需要进行关联性意蕴探究，可以引导学生联系上下文语境，深入把握文本的内在含义。（1）在语言的前后矛盾处思辨。如学生发现第1段外貌描写凸显托尔斯泰像树那样奋发向上的精神，而第3段又写其“消沉的阴影”，前后似乎矛盾。其实，阴影仅仅是托尔斯泰悲悯民众的表象，蓬勃奋发才是他的精神本质。（2）在语言的重复变化之处思辨。如第2段写托尔斯泰“生就一张乡野村夫的脸孔”，第4段写“他拥有一张俄国普通大众的脸”。从“乡野村夫”到“普通大众”，是“因为他与全体俄国人民同呼吸共命运”，由此凸显托尔斯泰的人本主义立场。一个个文字好比皮肤的颗粒，一个个句子则像皮肤的纹路。语言的品味感悟就是感知肌理、梳理脉络的过程。［8］

2.关注修辞，由言语形式到言语内容辨析

批判性阅读需要从言语形式到言语内容展开表里互读，这样才能从不同层面、不同角度阐释作品的思想内涵、表现形式及作品风格。传记文学采用文学语言进行书写，文学语言也是一种修辞语言。文中采用了大量比喻手法，增强表达效果，本课重点研讨比喻手法运用的两个范例。

一是探究比喻的贴切性与丰富性。如开头第一段将“多毛的脸庞”比作“植被多于空地”，将“黝黑脸膛”比作“树皮”，将“宽约一指的眉毛”比作“纠缠不清的树根朝上倒竖”，将“茂密的须发”比作“热带森林”，等等。这里用一系列植物的局部或整体景象比喻托尔斯泰的肖像特征，凸显了这位老人的坚毅顽强与艺术创造力。同属于一类事物的不同喻体从不同侧面描摹本体的特征，这一连串链接的比喻构成了语义场，相互补充，相互阐释，在紧张的叙述中充满艺术的张力。