议论文“深写作”指导路径初探

［摘 要］“深写作”指导以深度学习理论为基础，把思辨能力提升当成核心目标，通过课前、课中、课后三个阶段落实。课前阶段有预评估和思维激发两个环节，课中阶段分为审题立意、结构训练与段落论证三个步骤，课后阶段主要开展参与式多方评价和动态式多元评价，旨在提高学生的思辨能力。

［关键词］议论文；“深写作”；指导路径

［中图分类号］    G633.3                ［文献标识码］    A                ［文章编号］    1674-6058（2024）36-0001-03

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称新课标）强调了“思维发展与提升”这一学科核心素养的重要性。思辨能力是反映学生核心素养、衡量学生思维品质的重要维度。在教学过程中，教师要充分利用各种教育资源全方位培养学生的思辨能力，要求学生提出有意义的问题，能整合、分析信息和提炼有用信息，确立独特而有见地的观点，解决并回答问题。“思辨性阅读与表达”学习任务群强调培养学生的思辨性表达能力。“深写作”是以深度学习理论为基础、把思辨能力提升当成核心目标，能激发学生内在写作动机、促成知识迁移的写作训练模式。笔者以深度学习理论为基础，通过课前、课中、课后三个阶段落实议论文“深写作”指导，具体如下。

一、课前准备

（一）“深写作”预评估：制作评估量表

教师在课前对学生的议论文写作水平进行预评估，了解学生在议论文写作方面已有的知识框架，由此掌握学生的议论文写作现状，分析学生的议论文写作难点，并做出符合学生实际的写作指导安排。教师可根据预评估的目的，制作评估量表，通过评估量表中的问题促使学生深入思考，成为学习主体，为“深写作”打下较好基础。评估量表中的问题如下：本次写作主题能联系哪些生活事件？积累了哪些作文素材？可以采用哪种论证方法？对本次写作材料，还有哪些疑问？

（二）“深写作”思维激发：读写结合与头脑风暴

在“深写作”思维激发这一环节中，教师应该关注读写结合与头脑风暴。

1.读写结合

以名家经典议论文为支架，引导学生分析、模仿并创新论证结构、思路等，有助于学生形成具有个性特征的论证模式。教师可以选择教材中的议论思辨类文章，引导学生多元解读，并进行“深写作”，从而提升学生的思辨能力。

以《拿来主义》为例。首先，讲解“先破后立，立中有破”的论证结构。《拿来主义》是一篇经典杂文，以“破立结合”布局全篇。笔者引导学生明确作者在论述“闭关主义”“送去主义”“送来主义”这几种主义的表现、实质和危害后，引出“拿来主义”，这便是“先破后立”；而“立中有破”则表现在提出“拿来主义”之后，作者继续批判了三种对待文化遗产的错误态度，并强调应避免盲目崇拜和一味排斥。其次，探究“喻中设喻，环环相扣”的论证结构。《拿来主义》的比喻论证同样精彩，值得借鉴。以“大宅子”这一设喻领起，又分别设喻三次凸显三种错误，还针对文化遗产的不同类型连做四次比喻论证，可谓喻中设喻，环环相扣。最后，鼓励学生参考文章进行写作。

由此可见，“深写作”指导可立足教材中的议论思辨类文章，积极落实读写结合，通过“深阅读”促进“深写作”。教师可依托教材，以其中的议论思辨类文章为教学突破口，指导学生学习名家说理论证的方法，引领学生积累素材、深入思考写作主题，并鼓励学生动笔写作；学生可从思辨性阅读中获得写作思维与技能，学会对所学知识进行深度加工和思考，进而发展思辨性思维，提高思辨能力。

2.头脑风暴

以思辨型话题开启头脑风暴，激发学生的思辨意识，为“深写作”做准备。针对学生在写作时没有吃透概念及相应关系，只以关键词为中心写作这一情况，笔者每周选择一个思辨型话题为头脑风暴的主题，让学生围绕该主题查阅资料，积累典型事例和有深度的评论性文字，并在头脑风暴活动中大胆讨论，碰撞思维，进而改变思维的惰性。

可选择的思辨型话题如下：①简约与繁复；②张弛之道；③有我与无我；④德与才；⑤《水浒传》有弊还是有益；⑥自在与约束；⑦思想与行动；⑧跟跑    并跑    领跑；⑨利他与利己；⑩有意思与有意义；⑪顺境    逆境    绝境；⑫物质与精神；⑬强与弱；⑭美与丑；⑮连接与间隔；⑯挑战不可能和扬长避短；⑰不取亦取，虽师勿师；⑱“中国式”褒贬之争；⑲相信与怀疑；⑳ChatGPT的优劣。

二、课堂实施

（一）“深写作”的审题立意：四维审题

以四维审题法进行思辨性审题训练，有助于学生更好地确定中心立意，实现精准审题。“四维”指思维启发的四个关注点：质疑、释疑、导向、启示。

质疑，是“深写作”的前提，是引发学生深度思考的有效途径。学生在审题过程中，应积极自我反思、深入思考并大胆质疑。在这个过程中，教师不能直接解读材料，否则，学生深度思考的过程就结束了。教师要有针对性和导向性地指导学生进行深度思考，从而培养学生的思辨能力。在“深写作”指导过程中，教师应该循序渐进地引导学生质疑，培养学生自主质疑的思维习惯。与“深写作”有关的基本问题有以下三个。第一个，写什么。深入挖掘题目材料，思考题目材料指向的核心概念或核心矛盾。第二个，为什么写。围绕核心问题、核心矛盾设问，围绕背后动机设问，围绕事件的本质设问。第三个，怎么办。从题干、材料中寻找需要解决的问题。学生需要根据已有知识、已知材料情境及自身见解提出问题。对同一写作素材，不同的学生会有不同的认知，学生思考方向、思维深度的差异可促使其在质疑中碰撞出新的问题。质疑促使学生以事实为基础进行因果推理，以一定的事理逻辑为基础进行科学推导，进而培养学生自我审视的能力，提升学生的思辨性思维。

释疑，是“深写作”的必要条件，主张学生在设定问题后，应找到强有力的证据来解决问题。这就需要学生具有思辨性思维，不人云亦云。在释疑过程中，要注意提醒学生寻找客观有力的事实论据，进行合理严谨的论证，并得出最终结论。

导向，是“深写作”的思想保证，即依据作文题目的导向，确定命题者的命题方向，以紧扣时代脉搏，站稳青年立场。纵观近几年高考作文命题，社会脉搏、青年担当、民族主旋律等都是其基本关注点。高考作文无论是题干中体现出来的考查要求，还是相对应的评价标准，都把现实性、时代感和生活感放在重要的位置上。因此在写作议论文，特别是在写作高考议论文时，学生应紧紧围绕时代意识、民族精神和现实需求。作文的成功在于其背后的思想性，这就要求运用一定的写作技巧以体现思想深度。树立时代意识是学生自觉审视所表达的思想的前提。时代意识能促使学生将视野拓展到多层次、多角度的时代生活领域，以主动把握时代动向、了解社会变化。学生若能带着强烈的时代意识去写作，写出的作文就不会浮于表面，而会深入社会生活，接地气地分析问题、事件，预见相关事件的发展趋势。“深写作”要求学生在广阔的时代背景下，分析作文题目的深刻含义，提出具有时代气息、紧跟时代节拍的发人深思的见解。

启示，是“深写作”的落脚点，要求学生增强由此及彼的思考能力。在全面把握作文材料内容的基础上，学生要由点到面、由表及里、由此及彼、由个性到共性地探析作文材料蕴藏的价值观念和情感态度，并挖掘材料反映的社会问题等，以拓展所写作文的思想深度。“深写作”要求学生提出启示，用发展的观点、联系的观点、一分为二的观点审视作文材料所蕴含的主张，追溯相应主张的合理性，由此预见其在未来的发展样貌。

（二）“深写作”的结构训练：分论点思维升格

结构是为内容服务的，内容必须围绕中心展开。想要运用分论点突出作文层次，打开思路，还需要进行思维的升格，让分论点更集中、更深刻。分论点思维升格需要关注以下几点。

（1）关系：分论点应与总论点及核心概念联系紧密。

（2）连贯：分论点应具有顺序连贯性。如果列出的分论点可以任意调换位置，没有明显的递进，只是简单的并列，便没有达到升格的要求。

（3）层次：分论点应体现逻辑层次性。逻辑层次性的体现离不开深度思考，需要进行观点、认知等的纵横多向勾连。

（4）新颖：分论点应展现写作视角的新颖性。学生要从新颖的视角思考与挖掘内容。

（5）符号：相关论述中需要有鲜明的符号，以突出作文层次。标点符号、长短句结合等都能突出作文层次，突出各概念之间的关系。

（三）“深写作”的段落论证：质疑辩驳

在议论文写作中，部分学生常常顺着“亮明观点—举例论证—回扣观点”这样的思路进行论证段落的说理论证。这样的思路很难思辨性地表达多元概念间的关系，还容易使作文陷入说理过于绝对而说服力减弱的境地。如果相关论证段落的论述都如此展开，则易导致多元关系不明、议论说理不清、逻辑思辨不足。笔者认为，在亮明分论点之后，若能摒弃简单的举例论证转而进行多元概念之间的质疑辩驳，便能体现议论文的思辨品质，并拓展论证深度。质疑辩驳，指巧妙运用人们的同理心，以退为进，提出恰当而充分的理由来反驳对方的观点。质疑辩驳重在“驳”，要求“驳”得巧妙，“驳”出思辨的魅力，“驳”得深入人心。质疑辩驳能大大提升写作的思辨性。质疑辩驳鼓励学生从反面举例论证，进行深度说理。这样，学生能在论证过程中形成“提出分论点—让步肯定—情境否定—加强肯定—回扣分论点”的深度思辨思路，体悟“深写作”的独特魅力。

三、课后评价

近几年的高考作文命题更注重考查理性思维。因此，教师在进行日常作文评价时，要关注学生的作文是否展现出有深度的个性思维，是否具备认识的深刻性与观点的创新性，是否体现对生活的真情实感，是否有对事物本质的阐发等，以更好地通过评价反馈鼓励学生进行“深写作”。

（一）“深写作”的参与式多方评价

参与式多方评价包括学生自我评价、小组互评和教师评价。教师需要设计学生自我评价量表和小组互评量表，引导学生明确评价标准，保证评价的针对性和规范性。在进行自我评价时，学生需要从新的角度审视自己的作文。这促使学生跳出原有的写作思路对作文的内容、逻辑、论据等进行反思。小组互评有利于学生完善个人知识框架，使作文中的问题得到有效的反馈及解决。教师在评价学生的作文时，要做到分析有梯度，以及及时反馈。

（二）“深写作”的动态式多元评价

动态式多元评价包括动态的过程性评价和多角度评价。新课标要求教师充分重视对学生学习过程的动态评价。教师应随时关注学生的学习状态，以更好地促进学生学习。“深写作”的动态式多元评价的着眼点在思辨性，而根据深度学习理论，教师还应关注多元性和深刻性。教师应采用丰富的评价方式，如辩论赛、课前演讲、读书沙龙等，以凸显学生思维提升的过程。多元化的评价方式更能鼓励学生进步。

“深写作”要求学生激发思维，构建思维方法和策略，养成良好的思维习惯，进一步提升思辨能力。在议论文“深写作”指导过程中，教师应鼓励学生自由发挥，让学生按照自己的构思，合理、灵活而有个性地表达自己的观点。当然，在议论文“深写作”指导中还应关注学生写作训练的不足，关注高考作文命题的变化等。这样，在面对创新性作文题型和作文材料时，教师才能更好地引导学生以不变应万变，学会迁移知识，提升思辨能力，进而写出有深度的议论文。

［   参   考   文   献   ］

［1］  林崇德.21世纪学生发展核心素养研究［M］.北京：北京师范大学出版社，2016.

［2］  林丽洁，蔡志贤.借助评价升格量表学习增强议论的针对性：部级精品课《议论要有针对性》品鉴［J］.语文教学通讯，2022（28）：54-57.

（责任编辑    农越华）