教师立场：园本教研的应然视角

园本教研是以幼儿园所面临的保育和教育实际问题为研究对象、以幼儿教师为研究主体的教学研究活动。近年来，一系列重要文件的颁布更加凸显了国家对学前教研工作的日益重视。如2018年发布的《中共中央国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》明确提出：加强园本教研、区域教研，及时解决幼儿园教师在教育实践过程中的困惑和问题。然而，经过调查、观察及参与体验，我们发现很多园本教研并没有达到预期的效果，存在诸多问题与不足。究其原因，主要与参研教师在园本教研中的主体地位尚未得到确立、教研内容与教师教育实践脱节、教研形式不符合在职教师学习特点等有关。因此，探索与开展教师立场下的园本教研，是提升教研效率与质量的客观需要，也是园本教研转型升级的必然选择。

一、当前园本教研的现状：任务式教研

目前幼儿园的园本教研主要有全园教师参与的大教研、各年级组的小教研，还有根据本园教师发展水平或问题生发出来的项目组教研。从数量上看，这些教研活动似乎能够满足教师们的工作与发展需要，但从质量上看，由于大多数教研活动由大、小教研组长主导，容易造成同质化倾向，存在不同程度的经验性、随意性、重复性等问题。

（一）从调查数据看，教研主体错位

在一项围绕园本教研对某区幼儿园教师的调查发现：80%的教研主题由园长和大、小教研组长共同制订，较少考虑教师的实际需求；70.95%的教师反映园本教研追求高频次，造成教师工作量增大，也没有足够内化和实践的时间；36.48%的教师认为教研主题和内容应更加接地气；42.78%的教师希望教研手段更加丰富多样。值得注意的是，只有少数教师认为园本教研对其教育教学活动有促进作用。可见，当前园本教研仍缺少对教师立场与需求的重视，教研效果及其转化亦不甚理想。

（二）从现场观察看，教师参研内驱力不足

唤醒教师内驱力，需要搭建有共同话题的教研场景。然而，青年教师由于经验不足，害怕说错而不说，在活动中更多是倾听者的角色；成熟教师爱面子，虽有较丰富的工作经验，仍担心说不好而不说；有些教师则因为对教研主题不感兴趣或对研讨内容不熟悉而不愿意讲。再加上整个教研过程主要由教研组织者主导和掌控，因此不少教师参与教研的动力与热情并不高。

（三）从教研过程看，教研共同体文化缺失

目前，任务式的园本教研在精神氛围、教研情境与情感应答等方面并没有为参研教师创设良好的外部环境。一些教研主持人担心无法控场，习惯于采取高控、一言堂的教研形式，而大多数教师在研前不参与主题选择和教研预案设计，在研中要么低头摆弄手机、要么交头接耳，在研后不写参研体会、不实践跟进。因此，看似有目的、有计划、有组织的园本教研，实际上既没有良好的教研氛围，更谈不上形成教研共同体。参研教师的参与度与话语权不够凸显，教师之间缺乏平等对话与互动交流，不少园本教研变成了“泛泛而谈”的活动。

二、园本教研的应然视角：教师立场

立场是指人们认识和处理问题时所处的地位和所持有的态度。教师立场指站位于教师，对教师话语权和表达方式的认可与尊重，对教师力量持信任、欣赏和期待的态度，把主动权还给教师、倾听教师需求，关注教师在教育实践中存在的问题，共同寻求解决问题之道。

（一）明确教研主体，充分激发教师参研的积极性

实际上，立足于教师立场的教研反映的是一种教研价值取向的改变。它要求园本教研必须从教师当前面临的教育实践问题和专业发展需要出发来制订并开展活动。例如，某园以“困惑小纸条”的形式收集全体教师在教育实践中感到最为困惑的问题。结果发现，“运动”高居榜首，教师们都想尝试“放手”，可说说容易做起来难，“教师放手”与“幼儿安全”之间如何平衡成了教师们心中最大的困惑。于是，“运动”当仁不让地成为该学期主要的教研主题之一。随后，该园围绕“运动”策划和组织了一系列的教研活动并得到教师们的热烈响应和积极参与。

所以，教师立场下的园本教研需重新定位与调整教研组织者与参研教师之间的关系。参研教师应上前一步，成为教研主体，全程参与或卷入教研过程；教研组织者则应退后一步，从指导者、掌控者转变为组织者、协调者和合作者，和参研教师构成一个教研共同体。

（二）打破一言堂现象，建立良好的教研生态

教师立场下的园本教研要求打破主持人一言堂的现象，建立良好的教研生态，逐步形成相互尊重、彼此欣赏的教研共同体。教研组织者或主持人要鼓励和支持参研教师在教研活动中积极互动、踊跃发言、勇于质疑，而不是随声附和、敷衍了事。教研组织者要保持谦逊的学习心态，多聆听参研教师对教研内容的想法和建议，明白教研的目的不是为了树立威信或展示个人才华，而是通过对教育实践问题的客观思考与辨析，促进教研参与者的专业发展。为此，在教研过程中，无论是教研主题的确定、教研预案的编写，还是教研流程的安排、教研方式的设计等，教研组织者都应充分考虑教研参与者的客观情况和发展需求，想方设法地把参研教师的兴趣和注意力吸引过来并把他们卷入教研活动。

例如，教研组织者可以根据不同的教研需求和情况灵活采用不同的研讨分组方式，如按专业层次分组：将参研教师分成骨干核心组、成熟经验组、新手上路组和潜力发展组，营造平等对话、共同分享的研讨氛围，让不同圈层的教师都能找到精神归属感与内心荣耀感。再如，按活动类型分组：在开展“户外运动中低结构材料的选择与运用”这一教研主题时，教研组织者打破以往按年级分组的形式，由小中大班教师自愿报名到各个运动区域，再分成车类组、跳跃钻爬组、草丛探险组、大型运动器械组等。

可见，教师立场下的园本教研，要求我们努力营造平等、民主、对话的教研文化，采用灵活多样的组织方式，让参研教师主动参与、独立思考、学会质疑，做到人人有机会表达、展示并成长。

（三）引发教师主动学习与反思，提高教育实践能力

在职教师的学习带有固定思维和实用导向的特点。他们有自己的经验和观点，不容易被改变，也不喜欢全盘接收，而且他们的学习时间也相对有限。因此，园本教研一方面应根植于幼儿园的教育教学实践，做到“基于实践，用于实践”；另一方面，教研组织者应积极运用各种工具和方式激发参研教师在教研活动中高度投入、深入反思，使之成为反思性实践者。

例如，在教研过程中，教研组织者可以引导和鼓励参研教师采用鱼骨图、气泡图、树状图等常见的教研工具和“五顶思考帽”等教研形式来组织教研活动、呈现研讨过程和内容、提炼活动亮点、梳理研讨关键点及其相互间的逻辑关系，从而撬动更多的参研教师主动、多角度地投入整个教研活动，锻炼思维的逻辑性和灵活性，养成深度思考和主动反思的习惯。

作为一种结构化的教研形式，“五顶思考帽”操作简单、富有实效，按颜色将思考帽分为五顶，并赋予不同的任务分工及态度要求（见下图）。它既能引导教师用平行思考的方式，找准教研中研讨的聚焦点，客观公正地评价活动，又能让教师站在不同角度思考同一个内容，提出建设性的观点和建议，更是以任务驱动的方式撬动不同工作年限和能力层次的参研教师主动卷入整个研讨活动。

总之，教师立场下的园本教研，并非教研组织者牵引着参研教师，而是需要参研教师、教研组织者双方积极互动、共同建构，变“我被教研”为“我要教研”，使教研活动更加高效实用，更好地解决一线教师的教育实践问题。

三、教师立场下园本教研的实践尝试：案例分享

教师立场应贯穿整个园本教研过程。研前，基于教师的真实需求确立教研主题、选择教研内容、形成教研预案；研中，基于教师的学习特点和实践问题，运用适宜的教研形式，激发教师主动参与，推动教研走向深入；研后，总结经验、提炼成果、鼓励分享、跟进实践。下面以某园的园本教研为例加以说明。

（一）研前：挖掘真实需求，确立教研主题

首先，该园围绕“角色游戏中的困惑”对全体教师进行问卷调查，发现教师对角色游戏的困惑从高到低依次为：幼儿行为解读、游戏分享交流、游戏观察和记录、教师介入、游戏材料提供等。接着，园长带领保教主任、教研组长、教师“蹲现场”，观察教师在角色游戏中的“自然流露”。发现各班存在以下问题：一是教师缺乏观察的目的性，不知道要观察什么；二是教师缺少观察的方法，在活动室里走来走去，既没有定点观察，也缺少对某个主题或某个幼儿的连续观察；三是各年龄班游戏材料投放多以逼真材料为主，缺少低结构、替代性的材料。最后，通过查阅教师的角色游戏观察案例发现，教师的游戏案例撰写以笼统、主观的描述为主，无法客观、专业地对幼儿的游戏行为进行分析。

通过对以上信息的综合研判，该园筛选出教师的共性问题，并确定园本大教研的主题“角色游戏中幼儿游戏行为的观察、识别与支持”。随后，教研组织者根据每次教研的目的和内容，一边和骨干教师一起准备研讨的素材、案例或视频，梳理、提炼出基本观点并制作成投影片；一边邀请其他参研教师讨论、策划教研的形式、分工及流程安排，认真做好教研预案，让大家在活动中有共同话题，能深入交流与探讨，以提高团队研讨的质量。

（二）研中：组合使用工具，助力教研开展

考虑到该园青年教师居多，也为了改变以往研讨不够深入或出现跑题的现象，组织者决定采用“五顶思考帽”的教研形式并结合思维导图工具组织现场教研活动，以更好地激发教师参加研讨的兴趣和热情，尝试把参研教师打造成一个学习共同体。

1.用五顶思考帽明确角色任务。在活动前，教研组织者先将大家提供的案例视频投放在小组群里，供大家观看、投票，最终根据投票结果，选出研讨的案例。随后，让大家先戴上白帽运用观察表对游戏进行观察记录，再依次戴上黄帽、黑帽和绿帽展开研讨，最后戴上蓝帽对研讨活动进行梳理总结。由于任务明确、结构清晰，所以大家不用担心发言跑题且有话可说。

2.用思维导图拓展研讨思路。运用思维导图不仅可以确保新教师研讨时有抓手、有支架，不会出现因紧张而思路混乱或无话可说的情况，还能引导老教师围绕研讨问题并结合自己的教育实践进行深入研讨，在已有的研讨框架上拓展、延伸，以更好地推进教研并解决问题。如在“幼儿游戏行为分析”的园本教研活动中，教研主持人运用思维导图对“小医院”和“蛋糕店”案例中教师可以分析的维度进行了梳理，再结合《3-6岁儿童学习与发展指南》中每一个领域下面的分目标进行罗列，给参研教师提供了研讨的思路和支架。

3.用思维导图助力有效表达。在研讨与分享阶段，教师的发言大多是即兴、临时的，容易出现逻辑不够严谨、梳理不够精练、表达不够清晰等问题。这时候，教研主持人就引导交流分享的教师采用气泡图、概念图等形式来呈现、分享研讨成果。既帮助分享者整理思路、清晰表达，也让其他参研教师愿意听、听得懂并产生共鸣。如当教研进入“角色游戏中出现幼儿冲突行为”这一环节时，考虑到需要记录的信息多而零散，教研主持人建议参研教师以“幼儿行为表现→教师识别支持→自己思考认识”的思路，尝试使用思维导图来记录和解读案例中的“冲突行为”。结果，在分享的时候，有的教师用树状图来分析幼儿的冲突行为，以“幼儿角色分配的冲突”为标题，以“安安”“辰辰”“云云”等游戏参与者为对象，分别梳理了他们之间发生冲突的原因以及解决冲突的方式，让其他参研教师轻松了解分享者的观察角度和分享思路。

4.用思维导图提升教研总结。园本教研活动中，主持人的提炼能够提升整个教研活动的质量，帮助参研教师厘清思路、经验共享。通常，在以往的教研中，主持人的小结容易出现以下问题：一是啰唆重复，缺少关键词的提炼；二是不够全面，未能涵盖教师研讨的主要内容；三是未能揭示其与教研主题之间的内在关系。在本次教研结束前，主持人用单气泡图对大家的研讨成果进行梳理小结，并以“冲突行为”为中心点，从“语言冲突”“肢体冲突”“资源占有冲突”“意见分歧”四个维度分析了引发幼儿冲突行为的原因，尽可能多地罗列、共享大家讨论的关键点，同时也对不同研讨小组的观察与解读结果进行比较与分析。这样不仅避免了以往教研中难以聚焦主题、缺乏深入思考的情况，也进一步帮助参研教师厘清思路、拓宽视野。

（三）研后：持续推进教研，促进成果落地

为进一步推进游戏主题教研的深入开展，营造持续研究和成果转化的良好氛围，打造展示与分享的平台，该园积极尝试建立并丰富“共享资源库”。其中，既有“教研精粹”栏目，由各年级组分别介绍近期组织的教研活动及其成果；也有“我分享、你品鉴”栏目，鼓励教师们展示与分享自己在观察、指导游戏时所拍下的照片、录像或是已整理成文字的游戏案例；更有“你困惑、我支招”栏目，大家可以提出自己在游戏实践中遇到的问题和困惑，请有经验的教师给予指导。

经过一段时间的教研实践，该园教师的游戏观察视角和实践能力发生了明显变化。原来不少教师习惯用俯视的角度观察幼儿的游戏，渐渐地他们开始用平视的视角观察、欣赏幼儿的游戏行为，了解幼儿正在做什么、同伴之间如何交往、是否需要教师的介入与支持等。

在幼儿游戏中，越来越多的带班教师开始静下心、站稳脚，从“看不见”到“看到”，从随意介入到欣赏幼儿游戏的精彩，他们不时用手机抓拍或记录幼儿的游戏瞬间，然后按幼儿姓名建立“个人文件夹”，用于记录每位幼儿在游戏中个性化的学习，方便个别化指导；或按时间建立“成长文件夹”，用于记录与分析幼儿游戏中的发展；或按主题建立“区域文件夹”，用于横向比较班级幼儿在同一区域的游戏情况，观察同一材料在不同幼儿身上的表现情况，方便材料的提供和调整。

德国著名教育家斯普朗格曾说：教育的最终目的不是传授已有的东西，而是要把人的创造力量诱导出来，将生命感、价值感唤醒。可见，园本教研要保持活力、提高质量，必须体现教师立场、确立教师的主体地位，教研主题应来源于教师遇到的真问题，教研过程应吸引教师深度参与，教研成果应转化为教师的教育行为，进而提高幼儿园保教质量，促进幼儿身心健康成长。