民族地区教师教育体系特色化建设：制度逻辑、问题观照及实践理路
作者： 王玲基金项目：
伊犁师范大学“一带一路”发展研究院开放课题一般项目““一带一路”和全球疫情背景下新疆高等教育国际化的风险与应对研究”（编号：YDYL2022YB009）.
作者简介：
王玲，女，新疆伊犁人，教育学硕士，伊犁师范大学教育科学学院讲师，南京大学教育研究院博士研究生，主要从事民族教育、教师教育研究.
摘 要：为满足民族地区乡村振兴对教育资源均衡发展的社会需求，本研究从发展中国式教育现代化与民族地区教师教育体系特色化的目的出发，围绕民族地区教师教育对象、教育环境、教育目标及育人任务等特殊性，从多中心治理理论层面提出民族地区教师教育机构应赋有系统完善的顶层设计，多元协同参与教师教育发展；从结果导向原则层面提出民族地区教师教育对象应具备需求导向的综合素养，积极主动服务教师教育发展；从制度文化逻辑层面提出民族地区教师教育模式应进行创新探索的特色转型，扎实有效推动教师教育发展，并在民族地区教师教育发展问题上观照现实基础，协同解决民族地区参与教师教育刚性要求与弹性要求之间的张力，系统缓解民族地区特色教师教育体系学术性与师范性之间的矛盾，客观分析民族地区特色教师教育体系价值理想与制度发展之间的匹配度。从外化策略、基本内容、内生活力三个层面建立协调联动的民族地区教师教育体系，赋能创新活力的民族地区教师教育模式，锻造扎实全面的民族地区教师综合素养，以推动民族地区教师教育发展。
关键词：民族地区教师教育体系特色化；教师教育模式；制度逻辑；实践理路
中图分类号：G650
文献标识码：A 文章编号：2095-5995（2024）05-0008-10
建设教育强国最重要的基础工程是加强教师队伍建设。只有完善的教师教育体系，才能培养造就出高素质的专业化教师队伍。《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》 明确指出：“建立高水平现代教师教育体系，……完善教师管理和发展政策体系，提升教师教书育人能力素质。”［1］《中国教育现代化2035》将“实现优质均衡的义务教育”作为2035年发展的主要目标之一［2］。民族地区教师教育是提升民族地区基础教育质量的基本保障，是民族地区教育事业蓬勃发展的重要基石，承担着为中华民族伟大复兴和民族地区社会经济发展培养合格建设者的任务。为提高民族地区教育水平与推动民族地区乡村振兴，需逐步建设充分满足民族地区基础教育现实需求的特色化教师教育体系。然而，如何理解民族地区教师教育体系特色化建设的价值意蕴与时代需求，如何明晰民族地区特色化教师教育发展的制度逻辑，如何对民族地区推进教师教育发展进行问题观照，这些都是民族地区教师教育体系特色化建设过程中必然要解决的理论与实际问题。
一、民族地区教师教育体系特色化建设的内涵阐释与时代需求
民族地区教师教育发展在迎来重要战略机遇的同时，也将面临历史发展背景下带来的诸多不确定、不稳定因素。与党的二十大提出的“全面提升民族教育研究服务水平”“加强和改进民族地区教育工作，提高民族地区教师队伍素质”的新要求和人民群众的期盼相比，民族地区教师教育整体质量还不高，发展不平衡不充分的问题相对突出。因此，还需进一步厘清民族地区教师教育体系特色化的时代内涵与时代需求，才能体会民族地区教师教育体系特色化建设的紧迫性与必要性。
（一）民族地区教师教育体系特色化的时代内涵
特色既是建设民族地区教师教育体系的原点又是旨归。特色是客观存在的，其必然性源于物质世界的差异性，民族地区人文社会环境和自然地理环境与其它普通地区相比较，具有显著的差异性；特色也可以是主观的，它源于你如何区分优质和非优质事物的规定性［3］。那么，民族地区教师教育体系的“特色”来源于何处？“特殊质说”认为，特色来源于事物的特殊性质［4］，它为事物的发展确立了特定的目标，并提供了实现这一目标的可能性和内在动力。就“特色”而言，民族地区教师教育体系的特色化源于民族地区现实背景的特殊性及差异性，它包括教师教育的思想导向性、文化包容性、多元协同性以及发展鲜活性。这些民族地区教师教育体系特色化的时代内涵，是推进民族地区教师教育特色化高质量发展的内在诉求和落实乡村振兴战略的时代要求。
民族地区教师队伍建设因其欠发达属性和文化多元的叠加影响成为教师教育高质量发展的难点［5］，在建设教师教育体系过程中需关注教育对象、教育环境、教育目标及育人任务等特殊性。一般来说，教师教育系统供给结构与国家基础教育需求之间的契合程度越高，其质量越高［6］。民族地区教师教育在追求发展的征途中，迫切需要探寻一条契合民族地区时代性、民族性、社会性及文化性等自身特点的特色化建设道路，以满足民族地区教育对象、社会服务、教师发展及学生发展的多样化需求。
（二）民族地区教师教育体系特色化建设的现实需求
建设具有中国特色的高质量教师教育体系为民族地区教师教育体系特色化建设提供了时代机遇，基础教育改革又为民族地区教师教育体系特色化建设构筑了广阔的时代背景，社会教育事业的整体发展也为民族地区基础教育的发展及其教师教育的发展提供了充沛的前进动力。2021年8月，习近平总书记在中央民族工作会议上强调：“民族地区要立足资源禀赋、发展条件、比较优势等实际……实现高质量发展”。大力发展民族地区教师教育既是教育高质量发展的现实需要，也是实现中华民族伟大复兴的战略选择。民族地区教师教育体系特色化建设不仅呈现出新的时代内涵，也在实现教育资源均衡发展、主动回应中国式教育现代化及民族地区教师教育特色发展层面上体现了直接的社会需求、实践需求及价值需求。
1.民族地区乡村振兴对教育资源均衡发展的社会需求
民族地区教育资源的现状与该地区的经济、社会和文化等因素密切相关。针对当前民族地区教育投入不足、教育资源分配不均等问题，教师教育体系特色化建设可以促进民族地区教育资源的均衡分配，从而满足民族地区乡村振兴的社会需求，实现民族地区共同富裕。其一，民族地区乡村振兴对教育资源均衡发展的社会支持需求。师范生培育过程中得到的社会支持不足，可能无法对教师职业产生较强的使命感和热情［7］。教师教育体系属于公共产品属性，应以优质教育资源均衡发展为底线思维，在其特色化建设过程中基于多中心治理理论，通过利益相关体全员参与、情感参与、行动参与等方面实现社会支持，为中华民族伟大复兴培养具有国家使命和社会服务意识的优秀教师，构成相对平衡的民族教育社会生态系统。其二，民族地区乡村振兴对教育资源均衡发展的社会和谐发展需求。关注教师教育内涵式发展是民族地区社会和谐发展与教育现代化赋予教育工作者的新使命。基于新时代我国社会发展的主要矛盾、乡村振兴战略以及“共同富裕”宏伟目标，民族地区通过深入落实“优师计划”，创新开发“提质计划”，以期从教师教育人才培养的源头提升民族地区教师教育体系的内涵式发展。努力构建民族地区特色教师教育体系，由面及点，从教师教育机构、教师教育对象、教师教育模式等结构方面进行思考与研究，将为发展高质量的教育提供强有力的师资保障和人才支持，从而服务于教育公平，促进民族地区教育振兴与社会和谐发展。
2.民族地区教师教育主动回应中国式教育现代化的实践需求
中国式教育现代化背景下人工智能、区块链、元宇宙等新兴技术在改变教师的教育方式、学生的学习方式，为民族地区教育发展提供了机遇，同时也对其教师教育发展和教师教育体系建设提出了实践性需求，使得民族地区教师教育任务更重、使命更强。中国式教育现代化是中国式现代化的关键组成部分，它以高质量教师队伍为根本依靠［8］，赋予民族地区教师教育发展新的时代使命。其一，中国式教育现代化对扎根民族地区实践调查的需求。民族地区对教师队伍素养的需求相对于一般地区而言更为复杂，需深入民族地区中小学进行实践调查，了解学生的成长规律，对教师素养的需求，培养具有民族地区适切性的师资队伍。其二，中国式教育现代化对民族地区教师教育实践技能的需求。中国式教育现代化需要培养具备实践能力和创新精神的应用型人才，以满足社会对高素质人才的需求。因此，民族地区必须对教师教育体系中的实践环节进行调整和重构，使教师教育与民族教育相融合，通过中小学实践平台与高校课程设置，在具体的教育教学临床实践中沉淀积累，不仅要强化教师教育人才的教师实践技能，提升师范生的知行转化能力，还要关注民族地区教师内在实践性知识的生成。
3.民族地区教育发展呼唤教师教育体系特色化的价值需求
民族地区教育发展呼唤教师教育特色化的价值需求是通过软文化建设铸牢中华民族共同体意识，体现在激发民族地区教育资源、社会资源、文化资源等多样化优质资源参与教师教育的培养和专业发展。制度文化是组织化的群体依照对共同价值观的文化认同，在遵循制度规范而共同行动的过程中形成的包括人们内心的心理原则、价值取向、理念追求、道德标准和利益调整等的观念体系［9］。因此，基于制度文化逻辑思考民族地区教育发展呼唤教师教育特色化的价值需求，能够为民族地区教育生态平衡提供支持，是建设特色教师教育体系的精神实质。其一是呼唤民族地区教师教育的文化传承和保存价值。培育民族地区师范生文化素养，是促使其扎根民族地区坚定从教的前提，培养出具有深厚文化底蕴和文化自信的民族地区教师，扎根于民族大地的文化土壤中，为传承和发展中华民族传统文化做出贡献。其二是呼唤教师教育对象多元文化的交流与创新价值。在教师教育中注重推动多元文化交流，培养具有跨文化交流能力和文化创新能力的教师，对于促进各民族、各文化之间的相互理解和尊重、推动多元文化的和谐共存和发展具有重要意义。
由此来看，以建构“特色化”的教师教育体系为主渠道提升民族地区教师队伍应对未来不确定性能力，探寻一条契合民族地区自身特点的教师教育发展道路，培养能够肩负起实现民族地区教育高质量发展这一光荣使命的时代教育者。
二、民族地区教师教育体系特色化建设的制度逻辑
制度逻辑指的是某一场域内稳定存在的制度安排和相应的行动机制［10］。民族地区教师教育体系的转型遵循中国特色教育制度转型逻辑，其源于民族地区基础教育均衡发展对特色教师队伍的现实要求。从逻辑起点、逻辑进路、逻辑旨归三个层面逐步厘清民族地区教师教育体系特色化建设的制度逻辑，有助于对其特色化建设过程中的行为及决策提供清晰的理论逻辑，并对民族地区教师教育体系的性质、功能、结构及运作方面进行辨析，从理论层面验证民族地区教师教育体系特色化建设的合理性。
（一）逻辑起点：基于多中心治理理论，协同建设民族地区特色教师教育体系
民族地区教师教育发展受到社会、政治、文化及历史成因等多方面因素，其教师教育体系建设也因上述因素变得较为复杂，单从高校层面建设特色教师教育体系，难以满足民族地区教师教育发展的“特色性”，也难以满足利益相关者的需求。多中心治理理论由埃莉诺·奥斯特罗姆提出，强调参与者的互动过程、能动治理规则和治理形态，指多个权力中心和组织体制治理公共事务或提供公共服务［11］。面对民族地区教育生态环境的复杂性，基于多中心治理理论，作为民族地区教师教育体系特色化建设的逻辑起点，应引入政府、高校、中小学、社会等多方利益相关者主体协同建设民族地区教师教育体系，为民族地区教师教育体系特色化建设提供多样化选择，形成政府、高校与社会之间共同信任，协同合作的治理模式。
将多中心治理理论作为建设民族地区教师教育体系特色化建设的逻辑起点有以下两点适切性原因：其一，民族地区教师教育体系属于准公共产品。民族地区教师教育体系涉及到民族地区的教育质量和人才培养，其主要目的是为民族地区教育发展培养合格的教师，以提高整个社会的教育水平和素质。多中心治理理论的逻辑起点是向社会提供有意义的公共产品。其二，多中心治理理论有助于多主体互动。多中心治理下的民族地区教师教育体系既能够保障政府、社会、高校、中小学的独立性，又搭建了多中心互动交流的生态环境，强调了政府教育优先投入的重要性、师范院校的主体性、非师范院校的参与性、中小学实践平台的实践性、社会监督的必要性，以期解决当前建设民族地区教师教育体系特色化建设过程中相关主体之间合作关系不稳固、合作层次不深入等问题，减少民族地区教师教育体系特色化建设的排异性。因此，基于多中心治理理论能够为民族地区教师教育体系特色化建设搭建合理、稳定的理论基础。
（二）逻辑进路：基于结果导向原则，加快建设民族地区特色教师教育体系
民族地区教师教育发展作为国家教师教育体系的重要组成部分，在丰富民族地区教育资源、促进民族地区经济社会发展等方面发挥了重要作用。党和政府加大对口支援新疆、西藏等重点省份工作力度，国家出台了若干政策文件大力推进民族地区教育发展，与此同时，国家实施特岗教师计划、银龄讲学计划、教师专项计划以及万名教师支教计划等帮扶项目［12］，对民族地区师资问题的解决起到重要作用，同时也凸显了建设民族地区教师教育体系特色化建设的紧迫性和必要性。因此，民族地区教师教育体系应立足于解决民族地区基础教育面临的特殊问题，努力实现教育公平，缩小教育差距，需遵循以结果为导向的行动逻辑，培养具备跨文化意识、专业素养、创新精神等多方面能力和素质的教师队伍，以满足民族地区教育发展的特殊需求和发展要求。