同课异构教学实践模式下英语专业师范生的学习研究

作者简介：

1.陈爽，女，新疆乌鲁木齐人，语言学博士，新疆师范大学外国语学院副教授、硕士生导师，主要从事英语教师教育及英语教材研究;

2.周迎，女，江西贵溪人，英语课程与教学论硕士研究生，新疆师范大学外国语学院学生.

摘  要：本研究基于社会文化理论，通过收集、分析师范生反思报告、访谈等数据，探究同课异构教学实践模式对英语专业师范生教师学习的影响，及促使师范生在同课异构教学实践中教师学习发生的因素。研究发现，同课异构教学实践模式有助于师范生提升学习投入、感知教学问题以及形成实践性反思意识。同课异构带来的同伴压力、合作学习、双重身份构建和多重情感体验等因素能够在教学实践中激发师范生的竞争意识、教研意识、问题意识和反思意识，并丰富师范生实践性知识，进而促使教师学习有效发生。

关键词：师范生；同课异构；教师学习；课例研究

中图分类号：G650

文献标识码：A  文章编号：2095-5995（2024）05-0083-08

一、研究背景

传统师范教育中一个难以克服的顽症是理论与实践脱节。长期以来，英语专业师范生教学实践能力培养多是基于课堂内专业知识和基础教学理论知识的学习，辅以在教师教育者指导下的模拟教学实操训练［1］。这种训练多以微格教学为主要形式，学生个人或小组先进行说课试讲，之后教师教育者进行点评。遗憾的是，在这种训练模式下，教学理论学习环节的内容与模拟教学实践环节呈现割裂性、分离性特征。同时，由于师范生尚未树立明确的教师身份意识，他们还未形成有意识的探究自身模拟教学实践的意识，以至于教师教育课程未能真正起到促进师范生教师学习发生的作用。

为探求师范生教师学习在教师教育类课程中的有效路径，本研究将同课异构融入教师教育课程的模拟教学实践环节。同课异构是一种可有效促进教师专业水平提升的教育比较研究方式［2］，常见于在职教师的日常教研活动［3］，较少用于师范生培养阶段［4］。本文通过呈现英语专业师范生在同课异构模拟教学实践中的学习特点、学习过程及其影响因素，探讨同课异构教学实践模式对师范生教师学习的意义。

二、文献综述

社会文化理论为教师发展研究提供新的理论基础和视角，其中包含的中介、能动性、内化、调节以及支架等核心概念能有效解释教师学习［5］［6］。该理论将学习置于社会、文化等复杂系统中，强调教师学习的环境、参与互动性和主体性等，认为教师学习是与环境和他人不断互动的社会建构过程［7］。在此过程中，教师学习受到内外部因素相互作用的影响，因此有效的教师教育模式能充分发挥中介调节作用，促使师范生内化教学知识。同时，社会文化理论能从教师教育模式的特点出发如互动性强等，阐述该模式下师范生教师学习的发生机制。

同课异构是中国教育环境下的一种课例研究模式［8］。课例研究（lesson study）指教师在课堂观摩和教学讨论中，以课例为载体、以同伴互助为主要形式、以专业引领为支撑、以教学共同体为单位，开展的合作性研究［9］。课例研究强调在共同的社会背景下交互协同建构知识体系［10］，能够为师范生提供集体学习及互动交流的环境，充当师范生开展教师学习的活动中介，进而提升师范生合作意识和实践能力等。一些国家已经形成较为系统的师范生课例研究模式，其主要包括师范生和导师合作的课例研究模式及师范生同伴合作的课例研究模式［11］。

国内课例研究聚焦于探讨课例研究效果、解读课例研究内涵特征、探寻课例研究优化方式。首先，现有研究揭示课例研究对在职教师实践性知识［12］［13］、反思能力［14］、团队合作能力［15］等的促进作用，以及课例研究与学生学习效果间的相关性［16］。其次，随着课例研究本土化趋势加强，中式课例研究的内涵、特征逐渐受到关注［17］［18］［19］。最后，针对如何优化课例研究实施成效这一问题，较多学者提出有效建议，如陈鹏等将循证实践理念纳入课例研究，探索大数据循证课例研究下教师知识建构特征及课堂教学行为改进情况［20］。安桂清梳理了以学习为中心的课例研究的发展脉络，并明确以学习为中心的课例研究的操作流程及核心操作要点［21］。但国内该领域的研究以理论思辨或经验介绍为主，实证研究较为匮乏，且研究对象多为在职教师，对职前教师的关注较少［22］。本研究基于实证数据，以英语专业师范生为研究对象，探讨同课异构模式在教师学习初始阶段的作用。

同课异构指不同的教师选用同一教学内容，根据教师自身特点和现有教学条件等，独立完成教学设计和相关教学活动［23］。因其具有互动性、创新性和多样性等特点，同课异构有助于教师反思教学行为，提高教学设计能力，利于教师专业化发展［24］。但我们尚不清楚同课异构对师范生教师学习有何影响以及师范生在同课异构模式下的教师学习是如何发生的。因此，本研究提出以下研究问题：（1）同课异构教学实践对英语专业师范生教师学习的影响体现在哪些方面？（2）哪些因素会影响英语专业师范生在同课异构教学实践中教师学习的发生？以探讨同课异构教学实践模式下师范生的教师学习过程。

三、研究方法

（一）研究对象

本研究选取某师范大学英语师范专业大三年级一个班的学生（30人）为研究对象，并对研究对象进行匿名编号处理（如S1，S2……S30）。该班级共有女生24人，男生6人，年龄在19-22岁之间，并将于本学期课程结束后参与学校统一组织的实习支教。尽管该班学生已按照课程设置学习过外语教学基本研究方法、中学英语学科课程标准与教材研究、语言学概论等课程，具备相应的教学理论知识、语言知识及语言能力，但其中大多数没有实践经历，缺乏教学经验，仅5名师范生有2-6个月家教或补习班辅导经历，分别是S3、S9、S12、S16、S22。该班学生处于教师学习初始阶段，对其开展研究，有助于探求同课异构教学实践模式下师范生教师学习的起步机制。

（二）研究设计

本研究基于该师范大学英语师范专业第五学期开设的英语学科教学论课程中的模拟教学实践环节开展（本文第一作者为该课程的任课教师）。英语学科教学论课程的整体设计流程体现师范生的课例研究特点，该课程共有90个课时，其中前45个课时用于师范生学习英语教学法相关理论知识，后45个课时用于开展同课异构教学实践。（英语学科教学论课程设计流程见图1）在实践环节中，研究者首先以随机分组的方式将30位师范生分为15组，并随机为每组师范生分配教学材料。这些教学材料全部来自现行人教版中学英语教材，涉及教材中各单元的听说板块、阅读板块、写作板块和语法板块。随后，师范生进行独立备课并开展同课异构教学实践，每位师范生有5分钟说课和15分钟的模拟授课时间。然后，研究者集中点评每位师范生的教学行为，并为师范生提供发表在《中小学外语教学》、《基础外语教育》等期刊上的优秀教学设计以及部分教学技能大赛中的优质课视频，要求师范生在授课后对照相关课例反思如何改进教学。最后，研究者要求全体师范生围绕同课异构教学实践环节的心得体会、学习收获、困难挑战及改进意见等方面撰写反思报告，该反思报告构成课程过程性评价考核的一部分。课程结束后，通过总结师范生反思报告，研究者发现同课异构教学实践的内在因素的会对师范生教师学习产生积极作用，如促使师范生互动、合作、反思等。基于此发现，研究者形成访谈提纲，该提纲针对同课异构教学实践对师范生教师学习的影响及促使师范生在此模式中教师学习发生的因素。随后，研究者以单独访谈的方式对所有师范生进行了15-20分钟不等的半结构化访谈。

图1  英语学科教学论课程设计流程图

（三）数据分析

本研究以30位师范生的教学反思报告、教学设计和访谈为主要数据来源，其中研究者对访谈进行全程录音，将录音转写为文本共计105860字，借助NVivo12对原始数据进行编码分析。首先，研究者依据研究问题对原始数据进行描述式编码，描述性编码是指使用描述性语言对原始数据进行汇总［25］。其次，研究者通过在结构性编码框架内反复分析、归纳描述性代码，寻找其内在关联，形成18个主轴式编码。最后，研究者整合、精炼主轴式编码，形成7个具有概括性的选择式编码。编码结果示例见下页表1。

四、研究发现

（一）同课异构教学实践对英语专业师范生教师学习的影响

1.提升学习投入

同课异构教学实践为师范生提供探索差异性教学方法的机会，有利于他们全身心投入教学准备工作。访谈中，多位师范生提到同课异构带来的“竞争感”和自身的“好胜心”激发他们在教学准备阶段反复研读教材并认真思考教学活动设计。例如S3在访谈中谈到：“因为和小组同伴教的内容一样，在备课过程中我反复思考如何更好地理解阅读文本，如何设计出不一样的教学活动，在教学展示中取得更好地效果，为此我查阅了大量资料。”S11谈到：“我们组的教学任务是初中说明文写作。在设计教学活动时，我反复思考如何能够设计出激发学生兴趣的活动，这样才能在和小伙伴的同场展示中略胜一筹。为此我通过哔哩哔哩平台观看一些优质英语写作课的教学视频，获取一些活动设计的灵感。”在教学准备过程中，S3和S11充分发挥能动性，收集教学资源、设计教学过程。由此可见，同课异构教学实践模式中的良性竞争特质能有效提升师范生教师学习过程中的投入度。

2.感知教学问题

同课异构教学实践模式为师范生提供对比性认知的机会，从而让他们更容易发现自己或同伴的教学问题。例如S2在访谈中提及：“我在教授阅读语篇中的词汇时，采用单词和释义连线的方式，要求学生匹配。我的小组同伴则设计语境，要求学生用词汇造句。我觉得我只关注了词汇意义，而同伴关注到词汇的使用。”再如S14在反思报告中写到：“我在设计听力教学活动时，要求学生先听大意，再做听写填空。我的同伴处理材料的方式和我完全不同，她要求学生先听辩人名信息，再听辨事件顺序信息。对比之下，我觉得我的设计比较传统，而她的设计比较新颖，更容易吸引学生的注意力同时有利于学生关注听力文本的整体信息。” S12说：“我注意到这一组上课的两位同学的教学目标在表述上存在差异，一位同学的目标设定只关注了语言知识的学习，另一位同学的目标还关注了学习策略的培养。”不同的活动安排、教学目标会使教学效果产生差异。同课异构模式下，相同教学内容具备控制变量的作用，使差异更加显著。因此，师范生能在比对教学效果的过程中直观地发现教学问题。

3.形成实践性反思意识

同课异构教学实践模式同时为师范生提供体验“模拟教师”和“模拟学生”双重角色的机会，使他们在对比分析中形成实践性反思意识。面对相同的教学内容，每位师范生即要以教师的思路去设计、实施教学并对比分析他人的教学设计，又要以学生身份去感受他人的教学效果，双重角色转换以及双重情感体验促使师范生不断反思自身教学设计。例如S16在反思中写到：“观察小组同伴上课时，一方面，我把自己当作初中生，回答‘老师’提出的问题，跟上‘老师’的思路；另一方面，我要以教师视角思考我们的教学设计有何不同，这有助于改进我的教学设计。” S14在反思报告中写到：“我在课前导入环节使用了一段课文主题相关的视频，播放完视频我问‘学生’这个视频是关于什么的，结果我发现他们很难回答出这个问题。我的组员也使用视频作为导入，但是她在播放视频前先提出问题，要求‘学生’留意视频中出现的动物是什么。播放完视频后，她再次提出这个问题时，我作为听课的‘学生’很快就能确定答案。对比之下，我的问题出在，一是问题不聚焦，学生不知道如何回答。二是问题在视频播放后提出，学生并没有带着问题去看视频的意识，所以也很难回答，我应该改进提问方式。”双重身份及双重情感的交叠使师范生在深入思考他人教学设计、反思自身教学效果的过程中，不断找寻改进教学设计、解决教学问题的途径和方法，进而帮助师范生形成实践性反思意识，最终实现教学知识的借用和内化。