善应“非期待回答”，提升小学语文实习教师专业素养

一、“非期待回答”概念与类型

这一概念最初由华东师范大学叶澜教授提出，是对传统课堂教学的深度反思。这一概念认为，一些课堂成了教学预设的实施过程，课堂教学就是从预设到预设，没有期待生成的过程。教师对于学生为什么回答不出期待答案不思考，课上得好不好取决于学生在不在状态、配合得好不好，当学生对问题的回答不在教师预想之内，课堂就难以顺利进行，这在部分实习教师（如无特殊说明，以下所称“教师”均指实习教师）的课堂上体现得尤为明显。沿此思路，非期待回答的类型可作如表1细分：

表1 非期待回答类型分类表

二、基于课堂观察的教师理答非期待回答现状

笔者随机抽取了某校6名语文实习教师，对其任教的班级课堂实录观察，每堂课的时间均在40分钟左右。具体信息如下表所示：

表2 课例信息表

（一）理答行为普遍存在且形式多样。这6堂语文课中，共出现了51次非期待回答与理答行为。教师A、B、C、D、E、F分别进行了9次、7次、10次、8次、7次、10次的理答。其中理答次数最多为10次，最少为7次，平均次数为8.5次，理答次数的差异并不大，非期待回答及其理答行为在语文课堂上是普遍存在的。通过统计、归纳，发现这6名教师的理答行为主要有：教学引导、解释提示、无视回答、总结提升、直接放弃、否定更正、否定引导、简单否定、婉转放弃、机械重复、直接打断这11种类型。具体如下表所示：

表3 非期待回答理答行为类型表

再对11种理答行为的次数统计分析：理答行为中教学引导出现的次数最多，共16次，占比约31.37%；其次是无视回答、总结提升、直接放弃和否定引导，各出现了5次，占比9.80%；否定更正和婉转放弃各出现了4次，占比约7.84%；解释提示出现了3次，占比约5.88%；简单否定出现了2次，占比约3.92%；机械重复和直接打断各出现了1次，占比约1.96%。面对学生非期待回答时，教师们处理的方式会有所不同，其理答行为多样。教学引导行为被最多采取，说明总体理答意识较好，能够关注学生个体及其回答，予以针对性引导。如表4：

表4 教师理答非期待回答行为统计表

（二）存在部分负向理答。对这11种理答行为进一步归类分析，可以发现教学引导、解释提示、总结提升和否定引导这四种理答行为都属于正向理答，共出现了29次，占比约56.86%；否定更正属于中性理答，出现了4次，占比约7.84%；无视回答、直接放弃、简单否定、婉转放弃、机械重复以及直接打断这6种理答行为都属于负向理答，共出现18次，占比约35.29%。统计见表5、图1：

表5 非期待回答理答类型性质分类表

图1 非期待回答理答类型性质统计图

可见，教师们理答学生课堂非期待回答态度总体较好，正向的理答占据所有理答行为中的一半有余，教师大多能够根据学生的回答作出相应的积极引导、提示、总结等理答，帮助学生的思维获得进一步发展。但也有超过三分之一的理答行为是负向的，这些理答行为中或多或少带有消极的态度和情绪，非常有可能挫伤学生的课堂积极性，甚至还可能会对学生个体产生其他不良的影响。还有部分的理答行为是中性的。于学生而言，此类理答行为的效果并不是最佳的，且通常不能够对学生个体及其思维的发展产生较为积极的影响。

（三）缺乏积极的非言语性理答。非言语性理答虽不如言语性理答那样能通过话语传递很多的信息以及渗透充分的态度、情绪、情感倾向等，但在师生课堂互动中同样重要。很多时候，非言语性理答都能对言语性理答起到较强的辅助作用，使言语性理答的效果增强。并且非言语性理答往往更有可能打破学生对频繁的言语性理答行为的麻木，更容易引起学生的注意、对其留下更深刻的印象、产生更大与更持久的影响。但是根据收集到数据显示，教师们的理答行为几乎都是单一的言语性理答，只有1处还伴随着一些非言语性理答行为。然而该非言语性理答还是震惊与嘲笑这样比较消极的神情和动作。此类负向的非言语性理答不仅不会对辅助言语性理答起到积极的促进作用，反而会强化教师语言中的消极的伤害性意味，让学生在课堂互动中倍感受挫，打击学生的自尊心和自信心。

三、教师理答非期待回答存在问题主要表现

（一）部分正向理答使用不当。大部分的正向理答行为如教学引导、解释提示、总结提升以及否定引导等，教师们都使用得比较妥当。在教师引导、提示、总结之后学生们能够顺着思路修改回答、表达想法，使其认知和思维有所发展和明晰。但是也有部分的正向理答，教师在使用时存在一些问题。

其一是过度引导。如教师虽然对学生进行了反问引导，但是其反问的内容过于封闭，且带有较强的提示性和倾向性，使得学生回答和思考的内容十分有限。学生在做完正误判断之后，又是由教师来补充表达观点，而不是自行说说感受和想法，以便教师再次判断学生对该知识点的理解和掌握程度。所以，该教学引导属于低效的理答行为。如下对话所示：

生：（保持沉默）

师：还要不要非常拘泥于这个句式？

生：不用。

师：不用，可以很自由地挥洒他的笔墨，请坐。我们现在再来读一读这首诗，这一节。

其二是错误引导。虽然部分理答行为的出发点是正向的，但是由于各种原因，最终呈现出来的理答内容却是错误的，效果也不佳。如下对话所示：

师：银光是怎样的？还有一个动词是抹上银光，说明白桦是怎样的？

生：雪白的。

师：雪白的，换个动词，怎样？

生：洁白的。

师：对，洁白的。好，这节课我们先学习第1-3小节。

显然，对话中的“洁白”并不是一个动词，教师的引导是错误且无效的。但好在该学生比较聪明，成功找到了雪白的近义词，让课堂得以顺畅进行下去。

其三是在否定引导时，教师的神情和动作表现得较为消极和夸张，如下对话所示：

师：好，那我们看到像这样带有草字头的蔬菜名，你还知道别的吗？

生：小草。

师：小草？（张嘴震惊、环顾四周尴尬笑）我们注意哈，我们说的是蔬菜名称。

教师这样的神情举止在当时的课堂上几乎吸引了所有人关注，引发了在场人的一阵哄笑声。他们或许不存在任何的恶意，只是觉得该学生的回答很有趣、很好笑。但是对该学生而言，她当时是面红耳赤、羞愧难忍的。她在这堂课的剩余时间里再也没有主动发过言，对其内心产生的影响定然也不小。

其四是部分教师对学生创新回答的重视和引导程度不太够。如下对话所示：

师：那老师还想问这句话中，有哪个字写出了光很亮？哪个字？

生：灿烂。

师：这是两个字，一个字呢？

如上对话所示，虽然学生回答的“灿烂”二字不符合教师提问的字数要求，但是从“灿烂”这个词语中确实也能够感受到光线的明亮。该回答在一定程度上反映了学生是具有较好的画面想象能力、意境感受能力以及句子分析能力的。然而教师却无视学生回答中体现的思维价值与灵性，没有将其作为教学资源来引导和利用，这是比较可惜的。

（二）无视学生的回答。当学生沉默不答、回答错误或有偏差时，部分教师会无视学生的回答，直接呈现标准答案，以使教学内容按计划如期推进。

师：为什么呢？能说说你的理由吗？

生：我觉得第一句用了比喻的手法，可以吸引读者。

师：嗯，这里是拟人的手法。

如上对话所示，学生的回答明明是有错误的，但是教师却无视该学生回答的内容，未对其回答纠正、解释与区分讲解，也没有再次确认学生对此知识的理解程度。而是直接公布正确回答，推进教学进度，这是不可取的。当学生在之后的学习中再次遇到同一个知识点时，还是非常有可能会犯同样的错误。

此外，当遇到超过教师预设或不符合教师期待的意外回答时，部分教师也出现了无视学生回答的情况。

师：那老师还想问这句话中，有哪个字写出了光很亮？哪个字？

生：亮。

师：老师来读一读这句话，看你有没有新发现。（读句子中）

生：只。

师：是啊，只在这里是什么意思？就是只有，他就看不见其他的东西了对不对？

如上对话所示，虽然学生回答的“亮”字符合教师的提问，从“亮”字中确实能够体现出光很亮，但是从教师的理答反应中也可以看出该回答并不是教师预设和期待的。于是教师就无视了该回答，回避了对其正误判断。但其实该理答问题产生的根因还是在教师本身，教师对该环节的设计和提问的方式都出现了较大的问题，进行了错误的引导。并且学生回答之后，教师又无视了其回答。

（三）急于转问和放弃。当学生回答出错或出现意外回答时，部分教师就直接放弃该学生及其回答，转向其他更有可能答对的同学寻求答案。

师：那么第五自然段，同学们，你们发现作者运用了一系列的动词呢，现在请同学们在第五自然段中圈出这些动词。镶还有冲，类似于这样的词语，同学们圈一圈。圈好了吗？

生：我找到了放。

师：同学们……好，没事，同学们。下一个。

如上对话所示，从教师的反应中不难发现，学生回答的“放”字并不在教师期待的答案域之内。于是教师就直接放弃了对该学生理答，也不判断正误，而是急于转问他人、寻求答案。不告诉学生错误的原因、不给学生思考和改错的机会，急于转问和放弃，这样的理答行为也是低效和不妥的。

此外，如下两则对话所示，教师们还用到了婉转放弃的理答行为。

对话1：

师：课文的哪几个自然段具体写了海上日出呢？请你说。

生：2-6自然段。

师：请坐，你再仔细看一看课文。

对话2：

师：课文哪几个自然段具体写了海上日出的景象呀？最后一个女同学你来。

生：课文的3、4、5自然段写了海上日出的景象。

师：你再读一读。其他同学呢？

当学生回答错误时，教师们婉转地制止了学生继续回答，转向其他同学寻求答案。不告诉学生具体错误的地方是什么，也不对学生提示性引导，这样的理答行为也是欠妥的。

（四）理答行为浅表化。在面对学生错误回答时，部分教师还出现了简单否定、机械重复等理答行为。此类理答一般语言较简略、理答层次较浅、针对性不强，非常有可能会打击学生回答的积极性，降低其在课堂上的参与性。而较为妥洽的理答则应该是教师在简单判断正误之后，继续追问学生、留给学生一点思考的时间，并请学生再次尝试回答。

此外，教师还在课堂上出现过一次直接打断学生回答的理答行为。如下对话所示：

师：你为什么说它是食？

生：因为食字上面是个人，下面……（打断）

师：就是像……它像个良是不是？对了，这个字就是食。

这样的理答行为虽然快速地帮助学生表达了想法、推进了教学进度，但不利于学生个体语言组织和表达能力提升，而该能力的发展对学生来说又是十分重要的。并且，从另一方面来说，打断学生回答的这种行为是不尊重他人的表现，不利于师生平等课堂关系的维护。

四、教师无法有效理答非期待回答原因分析

（一）理答观念的偏差。教师们在进教室独立授课之前，往往会翻看大量的教参、辅导用书等，对每个知识点及其对应的答案再三确认，以确立判断学生课堂回答内容正误的“标准”。但其实，在这样的行为之下传递出来的理答观念是狭隘与偏颇的。其理答行为最终指向的是尽可能地推动教学进度、完成全部教学内容、帮助学生尽可能地把握全部的知识点。其行为的主体是教师本人，而非课堂上的每一个学生。教师沦为“标准”的坚定拥护者与执行者，其任务就是用“标准”去衡量每个学生的观点，而学生则是“标准”的被动接受者和审判者。教师在课堂上不停地转问和放弃、无视回答、急于打断学生和呈现标准答案等，这些行为都更像是在寻求他们心目中所认同的“标准”答案。即使当学生们回答出能体现思维价值和灵性的创新回答时，教师常无法准确捕捉、给予认同与妥洽理答。