大单元背景下小学语文单元阅读教学策略探究
作者： 陈岩摘 要：随着新课改的持续推行，大单元教学理念随即提出，成为一种突破性的教学实践模式，为教师提供新的教学理念和教学方式，促进教师专业素养的综合发展。小学语文教师基于大单元背景实施单元阅读教学，将让分散的文本更加富有结构化色彩，能大力提升学生的综合能力。因此，小学语文教师应基于统整视角，提炼单元阅读主题，引领学生展开综合性阅读实践，通过对单元文本的阅读，获得更加系统的知识结构，提高学科核心素养。文章基于此点，首先概述了大单元教学的内涵，随即分析了大单元背景下小学语文单元阅读教学的价值，最后探寻了教学策略，旨在让学生的阅读活动更加丰富，提升学生的综合素养。
关键词：大单元 小学语文 单元阅读 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2025.01.003
《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》在“课程实施”模块明确指出教师应“探索大单元教学，促进学生举一反三、融会贯通，加强知识间的内在关联，促进知识结构化。”小学阶段的语文学科，是培养学生语言应用能力、情感表达能力、逻辑思维能力的重要途径，需要教师给予学生相应的教学指导。由此观之，教师摸索单元阅读教学模式具有可行性与必要性，它将更加凸显单元阅读文本的内核，体现阅读文本的整体性与系统性，指引学生经历结构化阅读的过程。由此，学生的阅读活动也更加富有体系，将让学生由知到行、由学至用，以统整视角审视单元文本，凝练概括核心知识，逐渐走向深度阅读，以获得深层且多维的发展。
一、大单元教学概述
大单元教学是围绕单元学习主题，按照学习的逻辑组织起来的结构学习单位。大单元教学通常包含引领性的单元主题、学习目标、学习活动及持续性评价等四个部分，四者间是相互关联的逻辑关系。它与传统单课时的教学模式相比，有着以下特征：
1.整体性与重构性
大单元教学有着整体性与重构性的特征。具体教学中，教师将基于统整视角审视单元教学内容，明晰重难点，基于教材“双线组元”的特点，明晰人文主题与语文要素，提炼更适切的大单元主题。而后基于教学需要，立足主题，再有针对性地重组、整合并系统布局单元教学内容，让其更好地为大单元教学活动而服务。这样一来，整个大单元教学的内容便更具特色、更为系统，充分彰显了大单元教学的规整性。
2.以学生为主体
大单元教学活动是围绕学生身心发展基本规律实施的。出发点是为了让学生更好地学，落脚点是为了让学生获得更为愉悦的课程体验。在具体教学中，教师遵循学生身心发展基本规律及认知特点系统布局大单元教学活动，并让活动兼具探究性、趣味性，能使学生完成自主化探究。在这一过程中，学生将成为主动学习者。他们将在一系列富有探究性的活动中完成自主化探究，生成对知识的创新性思考，而后完成多维多元解读。这样一来，学生不仅获得了更为愉悦的课程学习体验，还真正意义上成为课堂中的“小主人”。
3.活动性与体验性
大单元教学模式是建立在建构主义理论知识之上的。建构主义认为学习并不是一种结果，而是探究的动态过程，强调学习者在探究实践中生成、领悟并内化知识。所以，大单元教学活动兼具活动性与体验性，它更注重以活动为导引，指导学生在活动中展开多种表现，鼓励学生以自己的方式表征知识。这样不仅将持续深化学生对知识的理解与感悟，还能让学生在活动中持续形成协同合作、理实结合的理念，达成思维、能力全面发展的目的。
二、大单元背景下小学语文单元阅读教学的价值
1.有利于精简阅读内容，明晰教学脉络
教师基于大单元背景实施单元阅读教学将聚焦主题，精练并简化阅读内容，将阅读文本以富有体系的形式呈现，驱使学生在单元阅读中抓住共性内容，有机整合，提升对阅读文本的判断力。大单元教学背景下内容精简既强调教师改变呈现冗杂内容的教学模式，让学生抓住一个关键点，领会一篇文章，将这种阅读手段迁移至其他文本的阅读中，增强独立思考与研究能力；也强调整个单元阅读教学以层次递进的形式呈现，学生从最开始整合字词语句到分析写作手法，最后领悟主旨情感等，均是沿着清晰的脉络实施。以此，整个阅读课堂便满足了学生的阅读认知特点及身心发展基本规律，使学生完成了对文本的研究，能够更好地理解和运用文本中的知识和信息。
2.有利于进行多方串联，构建品质课堂
教师基于大单元背景实施单元阅读教学将注重打破单元界限，对单元文本进行有效重组，利用多方串联的方式，构建与大单元阅读主题紧密契合的阅读群组，让学生聚焦主题进行多维阅读，获得大量启发与思考的空间。内容的重构将有效延伸学生的学习视野，他们将从多个模块出发完成对文本的解读，在脑海中建立多条思维主线，按照不同的思考线索解读文本，自然也将解读课文的多重含义。由此一来，学生所触及的领域也更为广阔，文化、艺术、人文等均有所涉猎。学生将不仅探讨文本的创作原理与表现形式，还将深度挖掘并解剖作者的情感思想，大大提升阅读能力，以构建品质课堂。
3.有利于实施整体阅读，走向深度学习
大单元背景下的单元阅读打破了以往“单篇文本阅读”的局限性，更强调单元文本的整合，使学生基于统整视角阅读文本，在探究、交流、分析中逐步建立完整而全面的知识框架。学生聚焦主题，将对单元文本进行多维分析与对比，产生更深层的思考与理解。在这样一个过程中，学生的深度学习行为将得到有效发展。他们将围绕单元主题，解析文章结构，持续拓展阅读视野。由此一来，学生的阅读效果将大大提升，他们将聚焦单元主题自主建构知识框架，继续完成与主题相关的课外自主阅读活动，彰显个性特色，让阅读充满活性。
三、大单元背景下小学语文单元阅读教学策略
1.分析文本内在关联，凝练大单元阅读教学主题
在语文阅读学习中，阅读主题是学生阅读的重要方向，能够引导学生正确探究阅读文本，感受阅读文本的中心内涵，进一步提高自身的综合素养。基于大单元背景，小学语文教师应综合分析单元阅读文本之间的内在关联，凝练大单元阅读教学主题。具体而言，教师要站在统整视角，通过比较、归纳、评判等方式，明晰单元文本的共性，合理排序、增删文本，形成富有体系的大单元阅读文本群，支撑后续阅读活动的有效开展。
以部编版六年级上册第八单元课本教材为例，教师在实施单元阅读教学时，应综合分析单元文本的内在关联，明晰是否有增删文本的必要。本单元编排了《少年闰土》《好的故事》《我的伯父鲁迅先生》及《有的人》等四篇课文。前两篇是鲁迅自己写的，一个是刻画了童年伙伴的形象，一个是使用象征手法描绘了美好的梦境。后面两篇则是别人写鲁迅的作品。根据单元文本分析基础，教师结合单元人文主题，可以凝练大单元阅读主题为“走近鲁迅”。依据这一主题，可以设计两条线：
第一条线是“自我视角下的鲁迅”。以前两篇课文为基础，教师可以将《好的故事》排在前面，先让学生通过阅读回望鲁迅对远方水乡的描绘，产生思考“远方水乡究竟是怎样的？”以此切入鲁迅的童年生活，让学生阅读《少年闰土》《从百草园到三味书屋》及《故乡》中描绘的“中年闰土”片段，让学生对鲁迅的童年生活及鲁迅笔下的主人公“闰土”形成更为全面的了解。
第二条线是“他人视角下的鲁迅”。以后面两篇课文为基础，让学生从名家笔下走近鲁迅，看到鲁迅不一样的一面。再对比前一视角下的阅读基础，形成对鲁迅更为全面的认知，充分凸显“走近鲁迅”这一主题。
2.寻找文本目标内核，设计大单元阅读驱动问题
对学生来说，内在学习驱动力是学生探究知识、挖掘知识的重要因素，其能够改变学生的学习状态，让学生积极主动参与课堂互动，以此提高课堂氛围的活跃性。在大单元背景下，小学语文教师应通过寻找文本目标内核的方式设计大单元阅读驱动性问题，促使学生有目的地阅读。具体而言，教师要从单元主题出发，聚焦主题下排布的单元阅读文本群，明晰阅读目标及重难点，设计富有针对性的问题，激发学生的内在学习驱动力，引导学生深入思考和分析阅读文本，抓住文本关键信息，探寻单元文本间的联系与共同点，以实现有目的地读。
比如，教师立足“走近鲁迅”这一单元阅读主题，可以依据两个视角，分别设计驱动性问题，指导学生有目的、有针对性地完成阅读，了解文章的基本信息，为后续深度解析奠定基础。对此，教师可以循着两个视角，设计不同的问题，具体如下：
【视角一】鲁迅笔下的童年生活是怎么样的呢？
问题1：结合《故乡》中描写水乡的片段，对比《好的故事》中所描绘的风景与《故乡》风景的相似处。
问题2：少年闰土与中年闰土有何差距呢？
问题3：童年的鲁迅是怎样的呢？
问题4：少年闰土与鲁迅、中年闰土与鲁迅相处方式有何差异？
【视角二】他人视角下的鲁迅是怎样的呢？
问题1：在《我的伯父鲁迅先生》中，周晔写了鲁迅哪些事呢？从这些事中能看出鲁迅是一个什么样的人？
问题2：《有的人》在诗中指哪几类人？诗歌围绕他们写了什么内容？
问题3：《有的人》中作者以“纪念鲁迅有感”为副标题，想要表达什么？
如上，教师依据教学内容，富有针对性地设计了驱动性问题，将引领学生持续深入地阅读文本，有效达成单元阅读目标“借助相关资料，理解课文主要内容”，使其掌握文本目标内核。
3.强调学生深层解析，完善大单元阅读教学活动
在学科教学中，教学活动是必不可少的环节之一，旨在建立教师与学生之间的沟通交流渠道，引导学生逐步探究学科知识，帮助教师有效提高学科教学质量，进而打造高效课堂。在具体教学中，教师应强调学生对文本的深层解析，持续优化并完善大单元阅读教学活动。学生将在初步理解了文章内容的基础上继续深化，研究大单元阅读主题，完成多维多元地解析、交流、思辨与探索，让学生的阅读思维得到进阶，阅读活动走向深层。由此一来，学生的单元阅读活动效果也更强。
比如，教师聚焦“走近鲁迅”这一主题，便可以根据学生文本阅读理解基础，组织学生展开小组探究，循着主题持续深入地解读文本内核。比如，教师可以依据主题与文本内容，设计以下合作探究点：
探究点1：少年闰土与成年闰土的变化、童年鲁迅与成年鲁迅都对远方水乡有喜爱与依恋之情的根源在哪里？
探究点2：鲁迅为何会受那么多人纪念？
如上，教师依据单元文本，设计了两个探究点。各小组学生可以自选一个内容完成研究，在合作交流中完成对“鲁迅”所处背景、生平贡献的进一步了解，以真正理解单元文本的内核。随后，教师还可以组织“小练笔”活动，通过读写结合的方式深化学生的读写融通思维，让学生选择自己感兴趣的文章完成续写，也可以作观点陈述、情感表达等，充分彰显自己对文本的思考。这样一来，学生也能将自身在阅读中所获得的知识和观点转化为自己的言辞和表达方式，从中明确阅读与写作的密切联系，锻炼自己的写作逻辑框架构建能力，在持续深入的阅读实践活动中真正走近鲁迅。
4.巧借学生阅读成果，实施大单元阅读教学评价
在大单元阅读教学中，教师一定不能忽视的是教学评价这一环节，其能够帮助教师获得学生的反馈，使教师可以及时调整阅读教学的策略，提高阅读教学的效率。教师应巧借学生的阅读成果，实施多维多元的评价，整体创新评价方式，做到对学生立体化、全方位的反馈。在具体实践中，教师要形成统整视角，站在大单元教学的位置分析所应使用的评价方式与手段，避免出现局部评价、混乱评价的情况。同时，教师也要尊重学生的主体地位，评价不能游离于学生群体之外，要让学生参与评价，让评价可视化，这样才能充分发挥出评价该有的功效，做到以评促教、以评促学。
比如，教师聚焦“走近鲁迅”这一主题实施评价时，便要循着学生单元阅读的过程实施评价。学生参与了评价，便能生成各项成果，而教师便可以将其当作评价的依据与范例。具体而言，教师要丰富评价手段，不仅要关注结果性评价，也要关注过程性评价。比如，学生在单元阅读中，完成了课内阅读与课外阅读，回答了各种问题，完成了多种形式的探究，还生成了“小练笔”作品，那么教师就要根据学生阅读的全过程及生成的各类成果进行评价。同时，教师也要让学生参与到评价中来，让学生对比自己回答驱动性问题的情况进行自我评价，评估自身对文本的理解能力。同时也要让各小组评价组员合作探究的兴趣度、思维发展情况等，还要让组内评选最优秀的“小练笔”，进行全班评选，最后选出最优秀的练笔内容。这样便将真正实现全方位、立体化的评价。教师也能以丰富多元的评价结果有针对性地为学生设计课后阅读任务，指引学生查漏补缺。
综上所述，在新课标的背景下，小学语文教师实施大单元阅读教学有着必要性与必然性，它将推进阅读教学课堂的变革，优化并完善阅读教学结构，让学生经历富有挑战性及创新性的阅读过程。所以，教师先要从意识理念层面清晰地认知大单元教学的内涵，而后创新教学策略，优化布局单元阅读教学的路径。比如，教师要分析文本内在关联，凝练大单元阅读教学主题、寻找文本目标内核，设计大单元阅读驱动问题、强调学生深层解析，完善大单元阅读教学活动、巧借学生阅读成果，实施大单元阅读教学评价。以此为基础，整个单元阅读教学过程便更加富有体系，能全力推动阅读教学的整体升级。
参考文献：
[1] 吴琼如《新课标背景下小学语文大单元教学实践策略探究》，《考试周刊》2024年第40期。
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