隐预设显生成的课堂

摘 要：《说“木叶”》一直是一篇难度较大的课文，学生看不太懂，教师抓不住教学重点。郑桂华老师执教的《说“木叶”》符合生成性学习理论，具有隐预设显生成的特点。这一特点具体体现在：以文体分析为基础，以学生疑问为核心，以师生对话互动为手段，以提升思维水平为目的四个方面。通过对郑桂华老师课堂实录的分析，有利于一线教师学习其中的教学思想与教学理论。

关键词：《说“木叶”》 生成性学习 预设 生成 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2023.05.010

美国的教育心理学家威特罗克曾提出“生成学习”这一概念，“生成学习模型的本质不是被动地学习和记录信息，而是主动构建信息的解释并从中做出推理”。据此，笔者认为，生成性教学是在生成性思维视角下形成的，需要教师在充分备课的基础上，根据课堂中学生的疑问和在对话互动中的思考，及时地调整教学思路和教学行为，使学生的认知水平和思维得到提高的教学形态。但这并不是说教师不需要预设，而是提倡教师使用相对弹性的预设，在课堂中形成隐预设显生成的模式。郑桂华老师执教的《说“木叶”》便充分体现了这一特点。

一、整体课堂框架

《说“木叶”》这篇课文的难度很大，这节课教什么，怎么教，都是值得我们去探讨的。郑桂华老师将这节课分为了三个阶段，形成了三个阶梯，学生在

郑老师的引导下逐渐完成了知识的建构，如下表：

郑桂华老师整节课从概括作者主要观点，到理解其中的内涵，再到通过比较不同的诗句让学生形成自己独特的思辨性思考。没有进行“顺藤摸瓜”式的教学，而是用三个不同梯度的模块逐层追问，引导学生步步探索。整堂课是隐预设显生成的典范，真正将学生置于主体地位。

二、生成性学习的课堂形态

（一）弹性预设

1.以文本分析为基础

《说“木叶”》这篇文章并不是一篇简单的说明文或学术论文，它是一篇学术随笔。因此这篇课文首先具有学术性，作者林庚先生是现代诗人、古代文学学者、文学史家，这篇《说“木叶”》便选自他的《唐诗综论》。文章从古诗词中多用“木叶”而不是“树叶”这个问题为切入点，运用了大量的资料去分析这一现象产生的原因，足以见作者学术造诣之高。其次，这又是一篇随笔，随笔“往往是信手拈来，借题发挥，或借景抒情，或托物言志，或说明事理，或论断是非，或有所讽喻，内容丰富，形式多样，短小活泼”。因此，作者行文往往比较随性，并没有非常严密的逻辑。例如《说“木叶”》第二段说“我们古代的诗歌中为什么很少看见用‘树叶’呢？”后面又说“那么‘树叶’为什么从来就无人过问呢？”“因此也就从来很少见‘树叶’这个词了。”从“很少”到“从来无人过问”，显然是矛盾的。由此可知，整篇文章并不是像论文一样逻辑严谨。

郑桂华老师显然注意到了这问题，她认为文艺随笔的这一特点其实很适合用对话的、反思的、批判的态度去阅读，而不是像对待科技论文、文化经典那样只求理解与接受的阅读。所以这堂课前半部分是理解性阅读，教师认为在这一部分中的主要学习目标是让学生理解作者所提出的观点。后半部分则是批判性阅读，教师根据学生表现出来的理解程度，适时、适当地启发、引导学生反思林庚先生的说法就一定是对的吗。努力挖掘文本内容，使《说“木叶”》这篇课文的教学价值最大化。

2.以提升思维水平为目的

笔者在前面已经提到过这篇课文属于学术随笔，但一少部分老师在教授时只限于让学生理解作者的观点，把教学的重难点落于诗歌语言的“暗示性”上。殊不知，此举正是将课给教浅了。《说“木叶”》这篇课文所在的单元对应思辨性阅读与表达的学习任务群。思辨性阅读是指在批判性思维指导下进行的文本阅读。在阅读中批判性思维体现为解释与分析、质疑与推理、比较与评估等思维流程。因此，在理解作者观点的同时，需要引导学生进行思辨性的阅读，不断锻炼，从而实现思维的逻辑性与深刻性。郑老师先是询问学生是否真的相信林庚先生讲的观点，将学生的思考空间进行扩展，从单纯理解作者观点到思考他这样说对不对，引起学生的好奇。接着用“国破山河在，城春草木深”“落叶满空山，何处寻行迹”“沉舟侧畔千帆过，病树前头万木春”三句诗作例子，并展示这几个概念出现的次数，使学生发现其中的疑点和矛盾，形成认知冲突。要想解决这个问题，需要学生有打破权威的勇气，敢于运用辩证思维和批判性思维去阐释自己的观点，那么这节课的教学目标也就完成了。

由此可以看出，郑桂华老师的预设具有科学性、准确性的同时，还是一个比较粗放的结构。这个教学设计中没有过于具体和详细的问答，而是留给了学生自由、足够的思考环境，为课堂中的动态生成留出弹性空间。

（二）动态生成

1.以学生疑问为核心

郑老师这节课最大的亮点和最难复制的地方就在于她以学生的疑问为核心建构起整节课的框架。学生一共提了6个问题，经过教师的提炼，最后归为4个问题，分别是作者为什么将“木叶”一词放入标题，应该怎么理解其含义；这篇文章的观点是什么；文章中的古诗词应该怎么解读；“木叶”“树叶”“落木”“落叶”这四个概念的关系是什么。值得一提的是，在学生开始讨论前，郑老师对这四个问题进行了梳理，建议同学们从第三和第四个问题入手，再选取第一个和第二个问题中的某一个去解决。

由于问题是学生提出来的，因此每个问题之间的逻辑并不清晰，但是郑老师为学生提供了一个学习活动的支架，即问题之间的联系、逻辑链，这便避免了学生在探究过程中的无序化与碎片化。生成性教学的真实推进是由师生通过讨论、质疑、启发、对话、反思、探究等共同完成的。在不断思考质疑的过程中，学生不会将本篇课文中的知识视为固定的、绝对的并加以接受，而是基于自己已有的认知经验学习知识，在课堂中生成自身特有的教育性经验，这便会有一部分是脱离教师预设的内容，从而形成动态生成的课堂。

2.以对话互动为手段

虽然生成性学习主张将学生置于主体地位，但是这并不意味着可以不重视教师的引导。相反，郑老师与学生适当的对话、互动是促进课堂动态生成的手段。可以发现，郑老师在讲课的过程中不断变换互动的策略。对于学生没有认真阅读而忽略的关键信息，但又能够从文章中找出答案时，郑老师多使用提问的形式让学生自己说出答案。例如，在概括第一段的观点时，郑老师连续不断发问使学生一点一点缩小范围，从“第一段讲了什么”到“作者观点是什么”到“哪一句话看出来的”到“简练概括，准确表达”。让学生将生活化的语言根据自己的认知经验逐渐转化为抽象化的学术语言，直到凭借自己的能力准确概括出来。

而遇到对学生来说比较困难的知识时，郑老师还是以讲述为主，用启发性、通俗易懂的语言引导学生一步步思考。王荣生教授评价郑老师的课有行云流水的家常味，真实、真切，让人感受课堂的美好，不管什么样的学生，在她的课里都变得愿说、能说、会说。例如，在学生在看完补充材料发现林庚先生的结论并不准确时，气氛渐渐变得有些凝重，于是郑老师先将这个问题拆解为三部分。第一，根据补充的资料总结林庚先生是一个什么样的人。第二，分析林庚先生到底知不知道“落叶”“树叶”也有很多诗。第三，如果林庚先生知道，他为什么还要这么做。这三个步骤中，郑老师的语言亲切又不失幽默，“我知道大家很不容易接这个话茬，因为你们很容易知道林庚先生是知道还是不知道”“但你们不愿意马上回答我，因为我知道你们知道你们回答了‘知道’之后……”对话缓解了学生的紧张，使学生按照教师的提示开始思考这个较难的问题，学生的认知便在郑老师富有家常味的对话中逐渐生成。

除此之外，这节课还是借班上课的公开课，郑老师通过对话、互动的手段，动态掌握学生的学情，例如下面的这个片段：

师：刚刚也有一些同学举手表示自己读懂了。读懂的同学现在有谁可以帮助刚刚提问的同学，你觉得哪个问题你可以帮他解决？

（学生沉默）

师：一下子有点压力，没关系，我们左右一起来讨论一下。

也许，这里郑老师是预设有同学可以直接回答提出的四个问题中的某一个，但是实际上学生们对于这篇课文的内容都没有吃透，出现了沉默的局面，因此老师转而要求学生进行小组讨论。由此也可以看出，教师对于学情的动态掌握实际上就是为了隐去预设，更好地促进生成。语文这门学科和别的科目不同，学生不是从零开始，而是对所学知识有了一定的理解，因此教师只有了解学生的认识程度才能实现课堂动态的生成，达到课堂的最优效果。

三、对语文课堂的启示

郑桂华老师的这节课值得我们反复鉴赏，去探寻在课堂背后所蕴含的语文教学理论。虽然在某种程度上，郑老师的课是无法复刻的，但是其中蕴含的教学思想与教学理论值得我们品味与学习。

（一）明确预设与生成的关系

预设与生成从来就不是一对不可调和的矛盾，在语文教学中，既需要预设也需要生成，二者不是二元对立的关系，而是相辅相成，具有互补性的关系。透过郑桂华老师的课堂实录，我们可以看到她对于这篇文章文体的把握以及最后上升到思维发展的落脚点，这些大部分源于她精妙的预设。但是在这课堂中，学生对于这篇课文的思考与疑问，以及发现林庚先生的逻辑漏洞时的犹豫都是存在的。我想这应该不是郑老师的预设，但是这样课堂却是真实的、生成的、让学生有实际收获的。我们在教学中也要正视预设与生成的关系，在两者中间取平衡状态。

（二）给学生质疑与探索的机会

建构主义的学习观认为学习是一种积极主动的过程，要想让学生具有积极主动的态度，就需要给他们质疑与探索的机会。从马斯洛的“需要层次理论”来看，学生的问题实际上就是他们的内在需要，教师满足了学生被尊重的需要后，才有利于学生求知与理解的需要，从而达到生成性学习的目的。所以，教师在面对学生有价值的质疑时，不能抱着抵触的心理，认为会打乱课堂进度。反而可以采取肯定的态度，借由问题使学生深入思考。同时还应该注重合作探究，采取合作探究的方式能创设良好的课堂氛围，使学生的思路更加开阔，诱发课堂生成。这有利于学生在短时间内实现思维的共享，提高课堂效率。同时与认知水平同层次的同学对话还可能产生思维的对冲，出现认知矛盾，加大思考的深度。但需要警惕合作探究流于形式，教师在小组讨论前应设置详尽的小组讨论流程、分工、评价，保证小组讨论的有效性。

（三）发挥教师主导作用

虽然在课堂中我们强调生成性学习，重视学生“学的活动”，但是也绝对不能忽略教师的作用。教师在发挥主导作用时，首先应该保证引导的方向是正确的，不被学生的错误认知带偏。例如郑老师请学生赏析“国破山河在，城春草木深”的“木”是否有舒朗的意味时，学生显然被课文中提到的观点所“禁锢”，认为前一句诗“国破”，后面应该是较为残败的景象。郑老师并没有直接告诉学生她说错了，而是带着全班学生背了一遍这首诗，然后再去分析。学生这个时候就跳出了课文的影响，认为此时诗人是用草木的繁茂来反衬当时国都沦陷。由此可以看到，教师要知道什么是正确的，才能发挥主导作用。其次，还应该保证引导是适当的。如果忽略了在追求结论过程中学生思考的规律，这样得出的答案只是教师希望学生回答出来的答案，并不带有学生自己的思考，也就没有任何价值了。我国传统教学中有“跳一跳、摘桃子”的优秀经验，这与维果茨基的最近发展区理论是一致的，教师只有搭建合适的“脚手架”，学生才能凭借自己的力量摘到那个又大又甜的“桃子”，最终跨越原有的最近发展区，达到新的发展水平。

总的来说，郑桂华老师的《说“木叶”》是一堂很成功的课，也是一堂值得我们反复品味与学习的课。虽然在第三阶段，因为时间的原因略显仓促。有许多问题并没有探究得十分清楚，也有一些问题因为没有足够的时间让学生思考而跳过了。但是总体上瑕不掩瑜，其中隐预设显生成的课堂模式值得我们不断反思与借鉴。

参考文献：

[1] 罗祖兵《从“预成”到“生成”：教学思维方式的必然选择》，《课程·教材·教法》2008年第2期。

[2] 朱子南《中国文体学辞典》，湖南教育出版社1998年。

[3] 郑桂华《试论文艺随笔阅读教学内容的确定——以〈说“木叶”〉为例》，《语文学习》2013年第10期。

[4] 欧阳林《思辨性阅读：从理解、求异到建构》，《语文建设》2018年第1期。

[5] 李祎、涂荣豹《生成性教学的基本特征与设计》，《教育研究》2017年第1期。

[6] 王荣生《听王荣生教授评课》，华东师范大学出版社2007年。

[7] 郑桂华《说“木叶”教学实录》，《语文学习》2019年第3期。

（王艺琪，1999年生，女，汉族，山东东营人，硕士研究生，研究方向：语文课程教材、传统文化教育）

[[8] 叶澜《让课堂焕发出生命活力——论中小学教育改革的深化》，《教育研究》1997年第9期。

[9] 王艺华《促进生成性学习的语文课堂教学研究——以郑桂华典型课例为例》，济南大学2020年硕士论文。