基于OBE理念与PBL+CBL策略的高职院校心理健康教育模式反思

［摘要］成果导向教育（OBE）作为一种先进的教学理念，倡导以学生为中心，以成果为导向，以持续改进为动力，高度契合了高职院校心理教育的特点。PBL和CBL策略通过对具体问题和案例的思考与探析，能够帮助学生更直观地理解心理健康知识并实现具有针对性的自我塑造。分析了目前高职院校心理健康教育所面临的问题，基于OBE教学理念和PBL+CBL教学策略提出了以成果为导向反向设计教学体系、以学生为中心构建“析与探”的心灵成长共同体、可持续推动教育教学改革，以个体观+职业观多维度评价学习成果，打造匹配学生和符合新理念的师资、课程结构等推动高职院校心理健康教育持续发展。

［关键词］OBE理念；PBL教学策略；CBL教学策略；高职院校；心理健康教育

［中图分类号］G444［文献标志码］A［文章编号］2096-0603（2024）23-0169-04

随着我国产业结构的转型升级和社会资源竞争的形势愈发严峻，如何培养技术与心理素质更过硬的技术技能型人才以适应当今社会的高速、高质发展，是我国高等职业院校亟待解决的主要问题之一。教育部办公厅印发的《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》指出，高校学生心理健康教育课程是集知识传授、心理体验与行为训练于一体的公共课程，旨在说明这门课程兼具理论性与实践性。但目前高职院校心理健康教育课程大多采用以教师讲授为中心的传统模式，重心倾向心理健康理论的单向灌输，忽视了学生利用知识提升自我认知能力与增强社会适应能力的实践性培养。[1]心理健康教育的课程特殊性在于，学生本身即为心理健康教育学习后的直观成果。结合心理教育教学价值观提出的助人自助、促进学生发展，要求学生树立心理健康发展的自主意识、学会反思、能够进行有效的自我调适，实现真正的知识内化，强化心理素质。

成果导向教育（Outcome-based Education，简称OBE）由学者William G.Spady等人于1981年提出，于20世纪80年代末90年代初迅速发展，成为工程教育专业认证的核心理念认证标准。这一理念倡导以学生为中心，以成果为导向，通过不断的教学改进优化教育成果，促成学生深度学习。[2]

PBL是基于问题的学习（Problem-Based Learning），是一种将学习置于复杂、有意义的问题情境中，让学生以小组合作的形式共同解决学习过程中发现的问题，进而领悟问题背后的科学知识，促进学生自主学习和终身学习能力提升的教学方法。CBL（Case-based learning）则是由PBL教学法发展而来的“基于案例”的教学法，通常以案例为基础，设计与之相关的问题，引导并启发学生围绕问题展开讨论。

OBE理念与传统教学理念最大的差异在于以学生为中心，重点关注学生学会了什么，具备何种技能以适应社会工作。OBE理念专注于学生就业的专业技能培养与训练，高度契合高职教育的特点。[3]而PBL和CBL作为教学模式，在以学生为中心的基础上，强调学生通过解决实际问题掌握知识与技能，同时鼓励学生在具体情景中发现问题、思考问题、解决问题，能够为心理健康教育提出的“助人自助”原则提供具体思路与方法。因此，通过OBE理念结合PBL和CBL策略用于反思高职院校心理健康教育，对推动高职院校心理健康教育教学质量提升、促进现代化专业技术人才培养具有重要现实意义。

一、高职院校心理健康教育目前面临的问题

（一）软硬件配置不合理，客观淤阻较多

由2011年《关于普通高等学校学生心理健康教育课程教学的基本要求》提出的“大学生心理健康教育课程应包含心理学的基本概念、体验式学习以及行为训练。”到2018年《高校学生心理健康教育纲要》提倡将心理健康教育融入学校的教学计划，并鼓励开发网络课程资源、创新教学方法和手段。[4]心理健康教育虽然在改革路上步履不停，但多集中于课堂形式的改变，忽视了心理健康教育中集体与个体的特殊性。其中有关自我探索的部分需要更细致的教学设计与专业物料辅助开展，配套更多的软硬件。目前大多数高职院校只具备基本的心理咨询室，即使有少数院校在经费充足的情况设置了如沙盘室、解压室、音乐舒缓空间、多人访谈等专业心理调适空间，但迫于维护压力难以对所有学生实施最大限度开放，也缺乏数量足够、受过系统培训的心理课教师合理使用。我国心理学教育作为正式学科起步较晚，尽管2021年发布的《教育部办公厅关于加强学生心理健康管理工作的通知》要求高校需按照师生比不低于1 ∶ 4000的比例配备心理健康教育专任教师，且每校至少应配备两名，但大多院校都只达到最低标准。[5]基于课时压力，心理课大多由专职辅导员兼任。其中，多数辅导员只具备基础的心理学知识。心理探索是一个长期观察的过程，在学生人数众多的客观压力下，必然会影响教学效果的追踪反思。

（二）以教材学习为主，针对高职学生群体的教学目标不清晰

高职院校心理教育的相关教材虽减少了理论知识的灌输，增加了较多的自我调适方法，但内容多空洞，缺少实操性与针对性。党的二十大报告指出“加快建设国家战略人才力量，努力培养造就更多大师、战略科学家、一流科技领军人才和创新团队、青年科技人才、卓越工程师、大国工匠、高技能人才。”[6]因此，为国家培养更多具有工匠精神的高素质高技能学生，是高职院校首要的育人职责。中共中央、国务院印发的《新时期产业工人队伍建设改革方案》要求需要用正确的世界观、人生观和价值观引领产业工人大力弘扬劳模精神、劳动精神和工匠精神。这就要求心理健康教育需帮助学生把书本知识转化为对如何帮助自己提升正确的职业道德认知，形成有益的自我价值感和自尊心。[7]而非只是对书本上的基本概念进行记忆，没有和高职学生需要面临的人生选择进行有机结合。考完试就结束了心理健康教育的使命，没有发挥其应有的深远影响。

（三）单一学习成果评价方法不够科学

高职教育课堂教学评价往往只关注教师的教，没有基于学生目前的知识、技能水平评价教学内容选择的合理性，没有基于学生对课堂的接受程度评价教学环节设计的合理性，没有基于学生对课堂的积极主动评价教学方法的合理性。[8]针对学生的学与反馈只通过试卷或论文等传统课程方法进行评估。整体而言，缺乏一个针对学生在心理层面发展和学习成效评估的有效机制。这种主观下的质化分析与客观多维度的量化指标没有达到较好的平衡。

此外，由于心理知识对自我的探索涉及个人隐私，单一的评价方式无法收获良好的教学反馈。出于个人对隐私暴露的意愿不同，教师很难建立学生学习心理知识前与学习后的评估对比，无法及时掌握学生对心理知识的个性化需求。同时，“隐私”本身和心理健康教育以公共课形式展开的方式存在矛盾性，也令学生的内心体验和情感变化变得更加隐蔽。因此，当前单一的评价体系具有较大的局限性。

（四）专任心理教师匮乏，过度依赖辅导员与外聘资源

正如上文所述，目前高职院校的心理课师资力量存在巨大空缺，大多数高职院校通过专职辅导员和外聘教师完成课时任务。此外，将心理健康课程设置成一门卷面考试课，对学生而言亦是一种变相压力。

辅导员虽可以长期地了解学生的心理动态，但缺乏系统的学科培养；外聘教师虽可以解决专任教师的授课压力，也具备专业性，但无法对学生提供针对性、长期性的帮助。高职院校虽然具备这三类心理教育师资，但在协调搭配上缺乏一定的科学性，因此如何合理适配好师资力量，亦对高职院校实现心理健康教育资源最优化提出了挑战。

二、OBE理念助力心理健康教育教学改革的途径

（一）以成果为导向反向设计教学体系

OBE理念强调成果导向围绕人才培养的结果展开，要求高职院校心理健康教育课堂教学改革需遵循反向设计原则，即深度、全方位调研高职学生的个人发展需求。在此基础上推导式布局学生需要掌握的心理健康知识与调节技能，更具针对性和个性化的定制，减弱了心理健康教育的盲目性，提高了学习效率。

以心理健康教育中“人际交往”的知识点为例，高职学生在校时间较短，需安排更多时间实习实践，走向社会的进程更快，因此，在安排教学时可考虑以职场人际倒推如何适应校园人际和进入职场前的过渡阶段设计教学，而非简单介绍有关人际交往的心理学知识，令学生没有代入感。

心理健康教育是基于理论的高实践性课程，心理健康教育的实践对象是学生自身。根据国家对职业教育的精神培育目标，心理健康教育需放眼整个教育生态以剖析职业教育精神培育的生态困境与需求，由此确立学校人才培养目标及心理健康引导方向。以此目标设计整体课程体系和细分的课堂教学计划，可帮助高职院校学生养成工匠精神，实现推动毕业生真正成为有理想、有知识、有技能、爱岗敬业的新时代劳动者。由此，学校应在校企合作之余对学生实习工作中所存在和显露出的心理与发展问题进行了解并反馈到心理健康教育中。如可利用心理健康教育课进行“企业参访”与“一日职场观察”等活动，让学生亲身感受未来发展场景，更好地决策自己的职业志向与发展路径。同时对行业中引入的新标准、新要求、新素养等实际需要，设置新型课程体系，将学生离开校园后的学习成果，提前反馈到心理健康教育的课程设置前，有准备、有针对地提升学生的实际心理素质与价值素养，以达到符合工匠精神、劳模精神等专业人才培养目标，满足行业对人才的需求，切实帮助学生获得社会价值认同感。培养处于职业生涯探索期和社会经验迷茫期的高职学生具备实操性更强的问题解决能力与多元思维，引导学生循序渐进地适应未来职业和生活带来的挑战。

（二）以学生为中心构建“析与探”的心灵成长共同体

OBE理念注重学生的学习成果实现，即通过高职教育阶段的学习，学生学到了什么知识、具备何种能力、进入社会能适应哪种工作岗位。美国认知教育心理学家奥苏贝尔曾从两个维度对学习进行了区分：以学习方式划分为接受学习和发现学习，以学习材料与学习者原有知识的关系划分为有意义学习和机械学习。通过研究发现，有意义学习能够在较短的时间内获取更系统、大量的知识，而满足有意义学习的必要条件，则是学生能理解和接受知识，包括有自主学习的欲望、具备已有的图示将新知识内化、联系新旧知识以理解新知识的含义。[9]PBL与CBL能够提供更加具体的策略：一个以问题为基础，一个以案例为基础，强调学生通过关注实际问题、思考实际问题、解决实际问题掌握心理知识、技能，与职业教育本身的结果驱动与自我创造价值相适应。同时倡导学生利用自主学习、合作学习，锻炼批判性思维，达到提前训练社会分工、落实实际应用、注重学生参与的共同成长。

目前，高职院校心理健康教材搭配的案例分析多浅薄，如不适应新校园环境、寝室及同学矛盾、与家长的沟通困难等，这些常形矛盾实为学生在各个学业阶段都会面临的问题，无法体现高职学生真正需要解决和面临的问题。PBL和CBL模式对知识的掌握突出纵向挖掘与扎实掌握，能够做到“有一说一”。此两种教学模式要求教师和学生共同合作、共同思考、共同学习，出发点和落脚点都在如何让这段学习过程和结果更加有意义，注重培养学生举一反三、学以致用的能力。

心理学理论可应用的场景是多种多样的，高职学生基于自身的学习特性，较难做到对问题的抽象思考和独立进行深层次的学术研究，更多依赖对具象事物的感悟以及大量案例累积起来的经验分析。因此，可尽量多地创设源自现实生活和工作情景的问题与案例，根据高职学生的特点及认知水平，强调实践性和可行性。如匿名收集学生当下面临的心理困惑与企业、社会认为高职学生存在的问题，编辑成案例分配给划分好小组的学生，在合理分工下，围绕驱动问题进行提出疑惑—解决初始问题—获得满足感—提出新问题—再解决—再收获满足感激发进一步探索的良性过程。教师在此过程中注意把握进度和鼓励学生主动参与、实时控场、适时介入干预，为学生提供针对性指导，促进学生达到知识的迁移与普适性应用，在分析与探究的过程中与学生共筑心灵成长共同体。