教育数字化背景下高职学生增值评价的现实挑战和实施策略
作者： 黄丽萍［摘 要］ 增值评价作为一种先进的教育评价方式，在高职教育评价改革中具有重要意义。增值评价关注学生个体差异和成长过程，鼓励学生在原有基础上不断进步。然而，在高职教育实践过程中也面临一些现实挑战。教育数字化迅速发展，为高职学生增值评价实施提供了强大的技术支持，通过构建多元主体增值评价体系，借助大数据技术建设学生增值评价数字平台，畅通评价结果反馈渠道，推动高职学生增值评价向更加科学、智能、高效的方向发展。
［关 键 词］ 教育数字化；高职院校；学生增值评价；数字平台
［中图分类号］ G712 ［文献标志码］ A ［文章编号］ 2096-0603（2024）31-0177-04
①基金项目：2024年浙江省教育厅一般科研项目“数据驱动视角下高职学生课堂学习增值评价指标体系研究”（项目编号：Y2024 55971）。
作者简介：黄丽萍（1981—），女，汉族，浙江杭州人，副教授，硕士，研究方向：职业教育。
增值评价作为一种先进的教育评价方式，源于满足国家或地区提升教育水平、促进教育公平的需要。中共中央、国务院于2020年10月发布《深化新时代教育评价改革总体方案》，要求促进学生全面发展的评价办法更加多元，提出“改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价”，增值评价成为高职教育评价改革的研究实践热点，这种评价方式更加关注学生在纵向比较空间上的“净增量”，即学生个体水平的有效提升，而非简单的横向排名。但是，在高职教育学生增值评价实践上，面临一系列现实挑战，导致增值评价在职业教育中的实践应用较少，实施难度偏大。
2022年，全国教育工作会议明确提出要“实施教育数字化战略行动”，随后国家及地方出台了一系列政策推进教育数字化，建设全民终身学习的学习型大国。随着教育数字化迅速发展，数字技术不仅提高了增值评价数据采集的效率和准确性，推动增值评价科学化和智能化发展，更促进了评价结果的应用和反馈，为高职学生增值评价的落地实施带来了新机遇。
一、国内外关于学生增值评价的研究综述
（一）国外研究综述
国外对增值评价的研究成果较多的是美国和英国，两者不仅产生了丰富的理论成果，也在实践中取得了一些成功案例。美国增值评价始于美国学者詹姆斯·科尔曼在1966年向美国政府提交的一份报告《关于教育机会均等的报告》（科尔曼报告），该报告的研究结果引起了各界人士的关注，并间接催生了增值评价的出现。伴随着研究的进行，增值评价逐渐被人们所认知，逐渐有学者将“增值”这个经济学术语引入教育评价中。田纳西州模式（TVAAS）是美国增值性评价研究中最早、最成熟的实践案例，田纳西州统计学家威廉·桑德斯（William L.Sanders）等研究者将增值评价（Value-Added Assessment）理念运用于学生学业评价中。自1992年起，从田纳西州到宾夕法尼亚州和俄亥俄州，增值评价在21个州的300多个学区使用。这期间有关增值评价的研究成果迅速涌现，1996年布拉顿和莱特对田纳西州增值评价体系进行了解读并详细阐释了增值评价，倡议全国学校都应该使用增值评价。2002年美国联邦教育法又出台了《不让一个孩子掉队》，用法律为增值评价提供了支持和保障，也为增值评价顺利在全美国的范围内推行起到了保驾护航的作用。
英国在1967年的中央教育咨询委员会发布了《儿童与他们的小学》（普洛登报告），报告指出家庭因素对学生的影响比学校更大，教育平等会受到各种社会外在因素的影响。这一结论激起了民众对英国教育评价的质疑，因而对增值评价的研究也就此展开。1986年，爱金特、朗福德提出在比较学生成绩的基础上要考虑学生入学时的成绩水平。在对增值评价的不断深入研究和社会发展的迫切需要等多重因素下，英国在1992年决定以兰开夏郡为增值评价实证研究点，兰开夏郡的成功也为增值评价在英国的推广奠定了基础。2002年，英国决定在全英格兰和威尔士推行增值评价模式，并在2006年全国推广使用。
（二）国内研究综述
国内关于增值评价大致划分为四个阶段：（1）1980— 1998年，此阶段我国对增值评价的研究以引进理论研究为主。（2）1999—2004年，在此阶段由研究条件限制增值评价在我国的发展几乎处于停滞状态。（3）2005—2019年，美、英两国增值评价的成功吸引了一大批国内学者进行研究。（4）2020年至今，我国《深化新时代教育评价改革总体方案》颁布后直接将增值评价的研究推向高潮。
尽管关于增值评价的研究文献有所增加，已有的文献研究主要包括内涵界定、功能定位、评价方法、评价模式等，但内容较为笼统、抽象，方法研究存在技术瓶颈。国内学者在理论研究的基础上，通过借鉴英、美两国的成功模式，逐步转向了实践研究。邵士媛、李咚（2013）提出增值评价综合考虑了学生的原有基础，关注学生的学习过程，非常适合高职项目驱动课程中的评价要求。周文清（2016）提出按照教学过程设计增值评价的内容，设定多层次增值额度作为增值评价的标准。周继良、吴肖、匡永杨（2021）认为我国高校学生学业增值评价尚处于探索阶段，存在评价指标选取与设计难以引导学生多元发展等现实困境。周建芳、张楚俊、周振（2023）基于教学平台产生的教学数据，构建课程评价指标体系，采用过程性评价和结果性评价相结合的方式，从学习态度和学习效果两个维度对学生增值评价进行了实践探索。
综上所述，增值评价相比传统的学业评价方式而言，以过程评价为手段、以学生为评价主体、以可量化的数据为依据，能更好地测量学生的潜能，是一种科学引导学生全面发展的评价观念。由于高职学生增值评价发展时间较短、实践探索不足，尚未形成行之有效的模式。在教育数字化转型背景下，利用人工智能、大数据分析技术能够有效促进高职院校增值评价的落地和推广，深化我国教育评价改革。
二、构建高职学生增值评价体系面临的现实挑战
（一）学生增值评价主体多元化存在不足
增值评价的主体应遵循利益相关、多元化的原则，保证评价结果的全面性和多样性，形成校内、校外多主体参与学生增值评价全过程。一方面，校内评价主体包括授课教师、班主任、教学管理者、学习小组成员、学生本人等，以多方主体共同测评学生学业中的知识、能力、素质，能够提升学生增值评价的科学性。另一方面，校外评价主体包括学生家庭、企业导师、行业协会专家以及第三方评价机构，行业企业作为用人主体，对市场需求、岗位技能要求有最直接的了解，充分发挥行业企业评价主体的作用，能够提升增值评价标准的全面性。
从现行的多数高职院校实施范围来看，学生评价主体多元化不足，仍有很大的改进空间。一方面，高职现有的增值评价指标局限于课程成绩与排名，使评价主体仅涉及校内的教学管理者、教师和学生代表，忽视学生本人的参与。学生在评价过程中发挥的作用更多是监督，无法从学生本人角度了解其发展和进步历程。另一方面，学生增值评价的“利益相关者”，比如学校、学生家庭、行业企业等，并未形成紧密的联系，行业企业并没有发挥主体作用，各主体之间的信息沟通机制仍不健全，主体间松散的联系可能导致评价过程不够全面、深入，甚至影响评价结果的有效性和实用性。
（二）学生增值评价指标体系性有待加强
当前，虽然学生增值评价在高职教育领域逐渐受到重视，但在评价指标体系的构建上仍存在一些不足。关于高职学生的增值评价指标设计上，争论的焦点在于其是否能够真正反映教育的实际效果。部分学校在设计学生增值评价指标时，可能过于侧重学业成绩或某一方面能力的培养，而忽视了学生综合素质的全面提升，这导致评价指标难以全面反映学生的成长和进步。增值评价是一种发展性评价方式，具有动态特征，需要通过一定的统计方法对学生的成绩、人口学变量以及相关环境因素等协变量进行观测，以获得一段时间内教师或学校对学生发展的增效贡献。这种评价方式有助于转变当前过分关注结果的教育质量观，引导社会回归教育本质，将关注重心放在学生发展上。
增值评价在实际操作中可能过于简化教育的复杂性，不同指标在评价体系中的权重分配可能不够科学，导致评价结果偏向于某些方面，而忽视了其他同样重要的方面。例如，过分强调学业成绩而忽视了学生的实践能力、创新能力和心理素质等。教育是一个多维度、复杂的过程，涉及学生的个人特质、家庭背景、学习动机、教学资源、教师教学方法等多个因素。增值评价指标往往侧重于量化学生在特定学科或技能上的进步，而忽视这些复杂的背景因素，可能导致评价结果不够全面和准确。准确测量学生的起点和进步幅度是一个技术难题，每个学生都是独一无二的，他们在学习速度、兴趣点、学习风格等方面存在差异。增值评价可能忽视这些个体差异，采用统一的标准评估所有学生，导致评价结果不够精准和个性化。学生个体差异性造成的教育效果差异将导致增值评价结果失真，这些问题都需要进一步做深入的探讨。
（三）学生增值评价数据的采集存在壁垒
增值评价顺利开展的关键是数据的采集与整理，即使存在合适的分析模型，学生增值评价也需要依赖各方主体提供全面、理想的数据作为评价、分析的基础。一是学生评价的原始数据不足。既涉及学生的基本信息、入学成绩、校园活动经历、获奖情况、学习成绩等量化信息，又包括学生政治素质、道德表现、能力表现等定性数据。二是数据零散、采集过程烦琐。现阶段对学生增值评价的探索都是基于比较零散的数据，不成体系，而且要计算“增值”就必须至少要有两个不同时间节点的数据，所以需要进行多次的数据采集。传统的数据采集方式主要依赖于问卷调查和面试等手段，但这种方式存在时间消耗大、信息获取不全面等问题。在教育数字化时代，可以借助大数据技术进行数据采集。例如，可以利用学校教务系统、学生信息管理系统等数字化平台，获取学生的个人信息、学习成绩、实践经验等数据。因此，明确学生增值评价的测评指标体系，采用统一的评价标准和流程，建立数字增值评价平台，制定数据采集和整理的规范，确保数据的准确性和完整性，可以逐步克服数据壁垒，推动学生增值评价的顺利开展。
三、深化高职院校学生增值评价改革的策略
（一）构建多元主体增值评价指标体系
建立多个角度和维度增值评价指标体系，以全面性、客观性、动态性以及可操作性为原则，通过全面、客观的评估促进学生的进步和增值。职业教育增值评价不是为了给学生排队定级，而是为了服务于学生的可持续发展，让职业教育为学生的终身发展奠定基础。
1.构建“校内+校外”双线多元评价主体
产教融合、校企协同育人是高职院校重要的类型特色，不仅仅让学生学文化知识，更重要的是培养学生的实践就业能力，因此，在增值评价主体上要充分考虑校内、校外双线进行，建立有效机制鼓励多元主体参与。第一，学校作为评价的主要组织者，统筹构建评价框架、制定评价标准、组织评价活动，可以通过观察课堂、听取师生反馈、分析学业数据等方式，对教学质量、课程设置、学生发展等方面进行综合评价，为学校的整体改进提供依据。第二，作为最直接的教学参与者，教师应基于学生的课堂表现、作业完成情况、学习态度等进行多维度评价。这包括形成性评价（过程中对学生的持续反馈）和总结性评价（如期末考试），以全面了解学生的学习状况。第三，鼓励学生参与自我评价和相互评价，培养学生自我反思的能力，让他们成为自己学习旅程的积极参与者和评估者。通过设定个人学习目标、记录学习日志、完成自我评价报告等方式，学生可以更清晰地认识到自己的成长轨迹和待改进之处。开展学生之间相互评价，可以促进团队合作、增强社交技能和批判性思维能力。第四，要引入学生家长、行业企业以及第三方机构等学校外部多元主体评价。家长是学生成长的重要见证者，他们的评价能够反映孩子能力增值性，可以通过家校联系、问卷调查等方式收集家长反馈意见。职业教育是与经济社会密切联系、与产业结构调整和转型升级息息相关的教育类型，邀请企业专家参与评价过程，企业专家可以从实际需求出发，对学生的职业能力进行更加贴近市场需求的评价，提供宝贵的行业反馈。在构建“校内+校外”双线多元主体评价体系时，关键在于各主体之间的有效沟通与协作。学校应建立健全的评价机制，确保各主体能够充分参与评价过程，并合理运用评价结果指导教学实践和学生发展。