多学科视域下红色艺术教育智慧研究

［摘           要］  红色艺术教育智慧是一种非常重要且极具特色的教育智慧，首先分析红色艺术教育智慧的内涵，其次结合生命哲学、生命美学和艺术哲学的相关理论，阐释和解读红色艺术教育智慧的本质，以期为各种社会实践提供一定的借鉴。

［关    键   词］  多学科视域；红色艺术；教育智慧

［中图分类号］  G711                    ［文献标志码］  A                  ［文章编号］  2096-0603（2023）23-0005-04

教育智慧主要指在教育教学过程中，教育者具有敏锐感受、准确判断生成和变动过程中可能出现的新形势和新问题的能力，具有把握教育时机、转化教育矛盾和冲突的机智，具有根据对象实际和面临的情境及时做出决策和选择、调节教育行为的魄力，具有使受教育者积极投入社会建设和变革，热爱学习、生产生活和创造，愿意与他人进行心灵对话的魄力。其中受教育者涵盖在校学生和社会上的受教育者。红色艺术指革命战争时期和社会主义建设时期，中国共产党人、先进分子和人民群众共同创造并极具中国特色的先进艺术，蕴含着强大的革命精神和深厚的历史文化内涵。概言之，红色艺术教育智慧主要指运用红色艺术解决学校教育目标和社会目标实现过程中面临的形势与问题的能力和魄力，主要包括红色校服艺术教育、红歌艺术教育、诵读红色经典艺术教育等智慧。红色艺术教育智慧是关乎生命的教育智慧。本研究将结合生命哲学、生命美学和艺术哲学的相关理论，探索这些教育智慧及其本质，以期对相关实践有所裨益。

一、红色校服艺术的教育智慧及其本质

我国古人认为，红日给万物带来了生机。在中国文化的历史长河中，只有红色被冠以“中国”，成为“中国红”。它不仅是喜庆、祥和、庆功的色彩，还是中国文化的底色和灵魂，象征着热情奔放、忠诚有信、勇敢无畏和同舟共济，更凝结着中国人积极进取的心态和国泰民富的民族情结。下面从生命哲学、生命美学两个视角阐释和解读红色校服艺术的教育智慧及其本质。

（一）狄尔泰生命哲学的阐释和解读

德国生命哲学创始人狄尔泰认为，人的生命的独特性在于生命是集认知、情感、意志于一体的精神存在。人的生命本质在于生命总以精神的内在活动为灵魂。生命的特征包括时间性、历史性和关联性。时间性是指生命是一种流程，人们也正是通过时间的三个维度——过去、现在和将来实现对生命的把握。历史性是指历史是对存在其中的精神生命的呈现。生命的关联性必须基于生命的时间性和历史性。生命之间通过态度、行为和情感情绪等具有生命性的独特性事实而相互发生作用。而生命关联性的意义在于精神生命要不断被体验、表达与理解，才能使个别性的精神融入世界性精神里去。他认为，生命表现既展示人的精神世界，又是人们认识自己精神生命的可靠而重要的途径。

红色校服的“红色”是革命战争和社会主义建设时期精神的体现。莘莘学子在身着红色校服的那一刻，他们的生命便以这种精神的内在活动为灵魂，并且逐渐具有与革命前辈生命一样的特征。他们学习红色历史，对历史中呈现的精神生命进行体验、表达与理解，使自己的个别精神与红色所凝结的中国精神对话、交流与交融，最后两种精神合为一体。红色校服是生命表现的一种形式，这样的生命表现既展示了学生精神世界的成长过程，又是他们认识自己精神生命的可靠而重要的途径。

狄尔泰认为，要想真实地把握生命，首先要回到生命的原初状态去理解。其次，需要运用符合生命特点的方法去通达生命之域。因此，必须重新寻找适合精神生命的新范畴，即现实范畴。学生除了通过调查、参观、访问、访谈、观看文艺作品等方式理解革命前辈的生命精神之外，还要逐渐顺应国家和社会的要求，对革命前辈的精神进行延续、传承和发扬。学生在探究革命历史的过程中，学习革命前辈的精神，感受、体验和理解他们对于革命的态度、情感和行为，最终成为像他们一样的人。同时，学生结合自己成长的环境、背景、个性，找到符合时代和社会要求的适合自己精神生命生长的土壤和方式。

狄尔泰认为，通过体验，一切认识和解释的对象才能与我们相互沟通、相互渗透。理解的作用是基于人类的共同本质，通过再现相同的意志、情感、价值等来理解生命。理解是真正的自我超越，它不仅包含对个体生命的理解，还包含对与此相关联的他人生命甚至“社会——历史实在”的把握，这正是体验无法企及的。理解与体验具有内在关联，当体验上升到自觉的程度时，在它们的共同作用下，我们才有可能把握精神生命的整体关系。因此，要使学生整体上把握红色校服所蕴含的精神，必须使他们自觉地体验和理解。教师要帮助和指导学生了解自己的最近发展区，尽力还原前辈们精神生长的背景和情境，如构造红色文化历史长廊、红色革命文化模拟体验场馆，参观红色革命圣地等，踏寻革命足迹，带给学生身临其境的感受，利用自我学习、同伴合作和教师以及专家引领等方式，促进学生对红色精神的体验和理解。只有真正理解红色精神，学生才能开始自我超越，他们自己的个别精神才能与红色所凝结的中国精神对话、交流与交融，最后融为一体。

（二）潘知常生命美学的阐释和解读

潘知常的生命美学认为，人的生命活动的本体论，无非是探索“生命如何可能”或“生命的存在与超越如何可能”。审美活动具有充分性、自由性，是人类最高级的生命存在方式，以超越生命为圭臬。

红色校服作为红色服装艺术的体现，对于学生而言，既是一种生命的寄托和向往，更是一种生命要努力超越的誓言和警醒。

着装意象指人以审美取向为内在和外在判断标准，对自我或他人的着装身体形态产生包含审美感知、审美价值判断、审美情感的服饰心理图像及其外显的着装形象。服饰美学认为，以上审美活动促使我们不仅要注意身体的外在，还要注意它蕴含的生活体验，从而加深对身体状态和感觉的认识与把握。这样既有助于增强我们内在的幸福感，又使我们有更强的能力向外服务社会。“最靓丽，也不过一身红衣。”身着红色校服的学生，在感到红色校服最美的同时，更增强了对于中国共产党、中国特色社会主义文化、红色校园文化的理解、向往和追求，努力学习革命前辈在艰苦卓绝的斗争中展现的精神和斗志，努力超越现在的自我，成为对国家、对社会有用的人。着装形象体现的不仅是人的得体之美，还体现了人的“本质力量”，这种力量包括身体力量、精神力量、思维、情感、意志和个性等。它是生命价值观、自我价值和人格的张扬与融合。着装形象让人通过外在世界认识自己并获得精神愉悦，它能引导人“由美入真”，这个真“最能表达人类不可言、不可状之心灵姿态与生命的律动”。要想成为中国特色社会主义事业合格的建设者和接班人，需要经历“书山有路勤为径，学海无涯苦作舟”的艰辛旅程。身着红衣的学生，不仅向世界展示了自己昂扬向上的精神，更和着红色的旋律，矢志笃行“刚强、宽厚、知礼、勤敏、慈惠、质朴”等校训，以及坚定不移的理想信念，坚韧不拔的顽强意志，勤勉敬业的奉献精神，众志成城的集体主义，永不过时的优良传统，饮水思源的感恩之心等学校精神。在这个过程中，他们获得精神上的愉悦，能够苦中作乐，并甘于吃苦。

二、红歌艺术的教育智慧及其本质

美国艺术哲学家及生命美学家苏珊·朗格认为，艺术是人类情感符号形式的创造，艺术品就是人类情感的表现形式。她从符号的角度解释艺术，揭示了人类自我创造、自我发展、自我超越的本质属性，关注在艺术中人类的生命活动，研究人类如何通过艺术活动来确立自己、肯定自己和超越自己。这种思想和潘知常的生命美学观点一致。人的符号创造表现为两个不同的维度：一是向外认识和改造客观外部世界的过程，对应推论性符号；二是向内探寻和体验人类主观精神世界的过程，对应表象性符号，这样人类的主观情感与被感知的外在形式融为一体。艺术是表现“内在生活”和“主观现实”的符号形式，表现为人类精神向内反观自身的过程。表象性符号教我们去诠释符号，以便将其中隐藏的意义揭示出来，使这些符号得以再现。音乐形式作为表象性符号，它最善于表达语言不能触及的情感、情绪；它完全摆脱语言和现实的羁绊，是最纯粹的系统。一个人的精神和思想远非语言所能表达，音乐有助于培育人的精神和思想。

红歌即红色歌曲，是赞扬和歌颂革命和祖国的歌曲，它们普遍具有浓郁的感情基调和较强的节奏感。红歌是革命实践的真实写照，它能唤起人们的红色记忆，是一种特别的符号集合。艺术哲学和美学认为，审美活动可以把一切非自我的创造物变成自我的创造物，从而透出“我”的影子。红歌不需要带入任何想象和场景，就可以直接触发情感和情绪。学生天天唱红歌，在用“非理性”的直觉、灵感和顿悟等方式感受红歌的意境，用自己辛勤的付出体会红色之道，会不由自主地把自己想象成红歌所要颂扬的主人公，最后变成像他们那样的人，拥有他们那样的境界和人生。在大量理性的理想主义和道德教育中，在繁重的认知学习压力下，对学生进行红色艺术教育，可以滋养他们的精神、陶冶他们的情操。在理性的教育中渗透感性的教育，使学生在理性和感性上平衡发展，这更有助于学生和谐、健康、幸福地成长。而教师在这个教育过程中也会接受类似的熏陶，不断提升自己的道德素养和精神境界。具有创新精神和实践能力的人才是促进社会发展的核心力量，这种人才思想丰富、充满个性，只对他们开展理性教育是远远不够的，还需要开展艺术教育。红歌艺术隐含特别的感觉、感动、感情以及感悟，凝结着一定的人生经验和精神价值，可以利用声音来叩问和唤醒人心，也符合社会的发展需求。

三、红歌艺术对感性道德的培养及其本质

相比于其他形式，红歌不需要带入任何想象和场景，就可以直接触发人们的情感、情绪，因此，更有利于培养学生的理想信念和道德素质（以下用道德及其教育概括），特别是道德素质。

道德的本质是自律和自省。它源自内心的感知和自觉，外在的理性规训和惩戒无法发挥根本性作用。道德主体在主观能动地践行道德的同时实现自我愉悦和满足。这时真正的道德行为才会发生，并伴随道德主体得到充分体现。道德教育的个人享受是非功利的精神享受，这是一个具有审美因素的领域，是一种对强硬外力的排斥，是尊重人格、解放精神的教育活动。

法国生命哲学家柏格森认为道德有两个来源，一是作为“社会义务”的道德，二是作为“个人抱负”的道德。“社会义务”的道德有助于维护社会的团结，是社会要求的，而不是个人需要的；“个人抱负”的道德不是出于社会要求，而是用“忠诚”“仁爱”“克己”等德性去感化和召唤人们，这种道德把自己投向全人类，甚至整个自然界，超越了个人和团体的局部利益，是一种“最高的”“人类的”“动态的”道德。前者给人以强制力，是一种由社会压力产生的道德，后者是完美极致的道德，具有难以抵挡的吸引力或无穷的魅力。“个人抱负”的道德来自人类的直觉、灵感和情绪，属于感性层面的道德。

道德体验是道德主体与道德客体、道德关系充分融合后，感知道德客体，将客体与自我直接等同起来，从而获得一种对善的着迷、狂喜、极乐和敬畏的状态。道德直觉作为一种道德经验，是道德主体与道德客体合二为一的内在道德经验。它能使人立刻处于着魔上瘾的状态，这时整个道德活动显得直接、瞬时、非逻辑和无意识。道德主体在高度自动操作的条件下进行道德思维，不去想是否从事某种活动，不需要权衡各种道德选择的利弊，而是习惯性地直接反应和决定，一切都是在不经意间完成的。道德顿悟与道德直觉密切相关，它包括四个特征：（1）非逻辑性，即道德主体不用经过一系列逻辑思维过程，就可以跳跃性、直接地把握道德客体。（2）即时性，即主体迅速、准确地触及道德客体。（3）整体性，即全面把握道德客体。（4）无意识，即道德主体对道德客体的把握在不经意间就完成了。