意义与策略：高阶思维助推高中语文读写实践研究

人类的思维活动一般包括记忆、理解、应用、分析、评价、创造等六个方面，前三个思维活动被认为是低阶思维，后三个思维活动被界定为高阶思维。高阶思维是发生在较高认知水平层次上的心智活动或较高层次的认知能力，来源于布鲁姆和安德森等人的教育目标分类。[1]高阶思维重点研究质疑、思考与创造等认知活动和能力水平，与识记等低阶思维有着明显的差异。

长期以来，阅读与写作都是高中语文教学的重中之重，也一直备受语文教育家的推崇。叶圣陶先生说：“善读必易于达到善写，善写亦有裨于善读。二者皆运用思考之事，皆有关学科知识与生活经验之事，故而相同。”[2]高中语文教学将“读”和“写”巧妙结合是提升学生语言表达能力的重要途径。我们应当意识到，这两者之间不是简单的组合关系，而是读中有写、写中见读、高度融合的过程。在《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》背景下，来研究高阶思维视域下的高中语文读写深度融合实践研究，期待读写深度融合在培养高中生高阶思维中的构建逻辑思维、评价反思等能力方面发挥建设性作用。

一、重要意义：读是写的前提和基础，写是读的深化和运用，以高阶思维促高中生读写深度融合，以探寻对文本的分析、解读与评价

近40年来，“读写结合”在我国大致经历了三个阶段：以“整合”为主的实验探索期（1979-1993），这一时期强调整体推进，多读多写；让文本成为读写对话桥梁的“文本”期（1994-2009），这一时期读写就成了有意义的交流手段；让读写成为“语境”任务手段的“语境”期（2010-2019），这一时期读写结合的视野更加开阔。[3]应当说，读写结合在根植语文教育传统的基础上，不断焕发出新的生命力，但依旧存在着宏观描述偏多、实践操作偏少、形式较为单一等问题。高阶思维着重分析和评价属于思维活动者自身的决策思维活动，也就是由模仿他人，变为我应该怎么去做，也就是将所学知识通过创造性的思维方式，将所学知识进行某种程度的拓展与延伸，进而实现对语文知识的创造性应用。高阶思维视域下的高中语文读写深度融合的意义，可以概括总结为四个“有利于”。

（一）有利于全面把握“读”“写”内涵

高阶思维教学更多关注学生价值观的建立，更多关注学生掌握教学产物的过程。高阶思维教学强调课堂问题的生成，并以期寻找到更多、更好的问题解决办法。在读写深度融合的理念中，“读”是“写”的前提和基础，“写”是“读”的深化和运用。站在高阶思维的高度，“读”主要是学习他人如何去发现、分析、论证问题，进而得出相关的结论，是积累知识的过程；“写”是吸收、消化的过程，利用“读”中积累的方法，用自己特有的文字向他人表达思考、感悟成长、传递思想，是对学生创造力的考量。高阶思维视域下的高中语文读写深度融合，指的是对知识进行更为深入的理解和探究，从而达到对知识的完全掌握。这种学习方式不仅仅停留在表面，而是通过梳理知识点之间的内在联系，找出其规律和本质，进而形成一定的学科系统和知识结构。

（二）有利于促进高中生读写规律的建构

教师的主要工作是帮助和促进学生学习，这就要求教师了解学生学习的规律。过去人们认为学习是被动接受和获得信息的过程，而现在人们更强调学习者主动建构意义。在高中语文教学中，高阶思维视域下的高中语文读写深度融合，能够通过对文本的分析、解读和评价，深入挖掘其中的文化内涵，把脉人文精神的鲜明特征，实现对高中语文相关知识的深层次理解。

（三）有利于高中生的语文学科核心素养的培养

教师依据高中生认知需求，为学生提供阅读材料，引导其自主学习，从而形成系统的阅读和写作知识体系，以此推动思维的升华和深化，形成有利于高中生的语文学科核心素养。高阶思维培养的是学生一种超越表面理解，具有深入思考和创造性思维的能力，在高中语文读写深度融合中起到了至关重要的作用。我们应当清醒地认识到，高阶思维视域下的读写融合是当今教育高质量发展的重要趋势，这种学习方式不仅可以提高学生的语文素养，还有助于培养学生的创新能力、批判性思维和解决问题的能力。

（四）有利于教师教学能力的提升和学生优秀品格的培养

高阶思维重点研究质疑、思考与创造，真正体现出启发性与创新性特点。在这一过程中，就需要教师提高自己的教学能力。问题是思维的基点，课堂上老师的提问，直接影响到学生的思维方式，课堂上的互动更是培养学生思维能力的重要途径。另外，高阶思维教学更关注学生态度价值观的建立，改变学生读写的学习习惯，让学习者投入到系列的学习活动中。发展学习者高阶思维能力的最有效方式，应当融合于具体教学活动之中，而不是开设专门的、单独的课程。[4]

二、实施策略：注重思维品质提升，指导建构并行发展，提高教师教学意识，更新课堂教学理念，强化指导三种能力

（一）打造阅读环境，注重思维品质提升

高中语文阅读教学应营造一定的阅读氛围，让学生在其中享受阅读的过程，理解文学作品的魅力，从而感受人生的美好。教师要重点培养高中生良好的阅读兴趣、阅读水平和阅读素养。同时，教师须根据高中生的实际情况，选择较为适宜的阅读内容作为学生的思维品质培养的材料，以全面促进学生的人格发展。作为教师，我们可以通过多种方式创设阅读环境，培养学生的探究性思维、批判性思维以及创造性思维等多种思维品质。

党的十八大以来，习近平总书记围绕“培养社会主义建设者和接班人”作出一系列重要论述，深刻回答了“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一根本性问题。[5]这就是立德树人的核心指向——“教育三问”。“立德”是“树人”的基础，“树人”则是“立德”的归宿。以立德树人为逻辑旨归，可以很好地呈现五育并举。以生命的幸福为逻辑延展，引导高中生在写作过程中走向幸福且有意义的生活，彰显其个体生命的非凡意义，这正是高阶思维的价值所在。

当我们“读”统编版高中语文教材必修上册，学习“田园诗派鼻祖”陶渊明的《归园田居（一）》，可以发现诗歌充分体现了诗人积极乐观、豁达人生的哲思态度，诗人将传统文化中闲适乐观的一面较好地展现了出来。有“诗魔”“诗王”之称的白居易的《琵琶行》，通过描写琵琶女的生活境遇，寄托了诗人怀才不遇、四处飘零的苦难人生，以此表达对统治阶层的不满，体现出诗人心系天下苍生的优秀传统文化思想。因此我们就可以尝试来“写”，不管是陶渊明还是白居易，中华文化对他们都有着巨大的影响。他们的诗歌，有着对人生理想的高度追求，有着对世事变迁的深深感慨，有着对自然环境的热爱。他们，用诗歌反映出当时人们的真实生活；也是他们，用诗歌照亮了人们的生活。

（二）有步骤有计划组织，指导建构并行发展

我们知道，高阶思维主要通过自我建构来加以实现。即使不进行专门培养，高中生的身心发展特点也决定了其高阶思维不会为零，但这种无意识积累的高阶思维发展较慢，而且质量也不高。由此而言，教师应当有步骤、有计划地组织专项培育活动，对高中生的“读”“写”加以指导，引导他们建构读写理念和阅读写作的逻辑思维。

情境创设在高中教育教学中的应用较为广泛，教师亦可将其作为培养学生高阶思维的方式，在教学中创设一定的情境，让学生在阅读的基础上加以写作。在这一过程中，教师要注意高中生情境创设的层进性，为学生展示符合事物发展的高阶的情境。“需要特别指出的是，在情境展示中及展示后，要组织学生利用对创设情境的分析体会，使学生找到事物发展高阶、写作高阶，以此实现学生高阶思维的培养。”[6]

当我们“读”统编版必修下册曹禺的《雷雨》（节选）时，教师可以先为高中生解说文本内容，分析作家“写戏主要是写人”的特点，用多个精心设计的细节描写展现人物复杂的心理特征。然后结合话剧内容，准备“衬衫”“书柜”“书架”“扇子”“雨衣”“西洋钟”“绝命书”“字画瓷缸”等多种符合人物性格的道具，为学生的“课本剧”增添真实感与代入感。教师还应指导学生根据个人的兴趣爱好选择文本中的不同人物，令人生厌、带有浓厚封建色彩的资本家周朴园；有思想、有行动的年轻工人鲁大海；善良、正直，却又备受欺辱和压迫的鲁侍萍；抑郁乖戾、热情强悍的繁漪……在为学生发放人物道具后，教师须要求学生揣摩所扮演人物的心理特征，发挥想象，并对文本故事情节进行一定程度的渲染，进一步体现学生在模拟表演互动中的主导地位，确保学生在表演和观看中掌握文章的主旨，形成并写出自己的独特感悟。当我们在“写”的时候，需重点把握“写戏主要是写人”的戏剧知识，明晰“三一律”的严谨戏剧结构，即整个故事都是在一天内发生，人物语言符合性格特征，符合身份特征。最后请学生仿造此写法，另编写一则话剧。

（三）提高教师教学意识，更新课堂教学理念

在教授“读”与“写”时，切不可将二者割裂开来。要真正体现高阶思维启发性、创新性特点，需要着力提高教师教学意识、更新课堂教学理念，教师可以多关注行业内的优秀博客、微信公众号，多参加研讨或讲座，了解最新的有关“读”“写”研究成果，以此来拓宽自己的知识领域。教学实践是提高自身读写融合和高阶思维能力的一个有效途径，通过反复实施教学方案和实践操作，不断总结经验和教训，可以提高教师的自我认识和反思能力，以此优化课堂教学效果。高水平的论文和研究成果也是衡量教师读写融合和高阶思维能力的重要指标之一，教师可以通过参加行业内的学术交流等活动，采用多样化的教学方式，与同行进行深入的交流与合作，提升自己的研究水平。

教师可以通过设计问题、逐层推进等方式来引导学生进行“读写”训练，强化高中生探究过程中的主动学习意识。

当我们“读”了统编版必修上册曹操的《短歌行》时，我们可以这样设置探究问题，如“这首诗表达了什么情感？”以此引导学生利用多种资源进行探究，然后予以总结明确：作为一首质朴刚健的四言诗，作者运用比兴手法，化用典故来表达自己的心志。教师也可通过诵读的方式，让学生把握诗歌的节奏和感情，并结合对曹孟德的身世的解读，使学生感悟其思想感情。此外，我们也可以对文本中的观点发表自己独特的看法，对作者的情感加以再解读，对文本内容予以现实的考量，总结其进步或局限性。这样，“写”的教学过程就可以做到有的放矢、逐层深入推进，让学生在探究过程中学会主动学习。

（四）分析评价创造思维，强化指导三种能力

1.提高学生的分析思维能力

提高分析思维能力，观察和记录就很有必要。这两者是获取信息和资料的重要途径，只有通过观察与记录，我们才能知晓事物的本质特点，从而很好地分析问题。在观察时，我们须留意观察对象和观察时间，把握观察细节；记录时要注意记录方式，完善记录内容，理清记录细节。语文读写深度融合的高阶思维应以分析能力的培养为起点，可梳理写作材料或阅读文本中的各种信息并进行分析、品鉴，整合内容要点并进行阐释，提炼主旨并进行解读，概括阅读文本的表达技巧或艺术价值。着重把脉综合思维能力，可以有效避免高中生理解问题的简单化倾向。

2.增强学生的评价思维能力

评价思维，主要是阅读主体在对文本审视的基础上发表独到见解的思维能力过程。培养评价思维能力的第一步，需要引导学生学会质疑，人云亦云、鹦鹉学舌，不可能真正做好评价工作。不管是学习中还是生活中，我们都要经常思考问题、发现问题，进而加以探究和解决问题。评价性阅读和写作，要求学生不能被动接受材料或文本中的信息和观点，而是要通过分析、综合、判断，形成自己的看法。[7]评价性阅读依据一定的标准对文本理性做出判断，这种思维活动不仅可以促进学生的高阶思维发展，更主要的是能帮助学生在日后的工作和生活中更好地解决问题。教师可以提出引人深思的问题，鼓励学生多问为什么，鼓励学生提出自己的观点和看法，激发他们的求知欲，助力形成独立的思维模式和判断标准。

3.培养学生的创造思维能力

创造性思维能力，是指能够帮助人们发掘问题本质、探寻问题潜在解决方式的一种思维方式，能有效帮助人们更好地应对新的环境以及社会需求。发散思维是创造性思维的关键，它可以帮助学生产生更多的创意。高中生在课堂上学到的知识是有限的，课本外的生活是学生创新思维能力培育的更广阔源泉。教师应鼓励高中生参与竞赛、挑战、创新实践等活动，以培育学生的创新能力和团队合作能力等。高中语文读写深度融合能有效培养高中生的创造性思维能力，从而指导高中生学会发现问题，并以发散性思维多角度地思考与解决问题。

在阅读统编版必修下册第二单元关汉卿的《窦娥冤（节选）》一文时，通过深读关汉卿的作品，我们可以这样来理解：窦娥的强烈反抗，与其说是她对当时黑暗势力的反抗，倒不如说是女性自我意识的苏醒。从以往的从社会角度研讨窦娥的悲剧，转变为从窦娥自身性格角度进行研讨，重新定位窦娥的悲剧，带来了新的意义阐释的可能。这种分析概括、读写解读，对于高中生来说，难度的确很大，但对于培养高中生的分析、评价、创造能力以及提高高阶思维视域下的语文读写深度融合能力却至关重要。这种由“读”到“写”的过程，也应该注重提升学生的文学素养，包括学生欣赏文学作品的能力等。教师可以通过讲解文学作品的历史背景、文化和主题等，引导学生深入文学作品，从而提高学生对文学作品的欣赏和理解水平。

注释：

[1]吴立宝、刘颖超、巩雅楠：《基于知识图谱的高阶思维研究述评》，《教育与教学研究》，2022年第10期，第4页。

[2]郭青松：《“读写结合”教学问题及改进策略》，《江西教育》，2024年第2期，第46页。

[3]朱建军：《“读写结合”研究：囿于经验，期于超越》，《中学语文教学》，2019年第5期，第12页。

[4]钟志贤：《如何发展学习者高阶思维能力？》，《远程教育杂志》，2005年第4期，第78页。

[5]中共中国人民大学委员会：《培养什么人怎样培养人为谁培养人》，《求是》，2020年第9期，第47页。

[6]熊洁：《浅谈如何培养高中生语文作文高阶思维能力》，《文化研究》，2021年第8期，第62页。

[7]袁国超：《深度建构：高中语文深度学习的价值追求》，《中学语文》，2020年第9期，第4页。

本文系江苏省苏州市教育科学“十四五”规划2022年度课题“高阶思维视域下的高中语文读写深度融合实践研究”（编号：2022/LX/02/ 239/01）的阶段性成果。

（作者单位：江苏省张家港市沙洲中学）