“教-学-评”一体化理念下小学生阅读测评探微

“教-学-评”一体化是新课程改革进程中的一大亮点，也是当前语文教学中的一种主流理念和实践方式。其核心要义指的是语文教学必须在《义务教育语文课程标准（2022年版）》（下称“课标”）的引领下，坚持“以评促学、以评促教”，将评价贯穿于语文课程教与学的全过程。也就是说，语文教学过程中的课程设计、教学活动和教学评价应该有机地结合起来，形成以评价方向明确学习目标、以评价指标促进学习过程、以评价结果优化学习路径的评价逻辑，实现“教”“学”“评”三者相互促进、良性循环，共同指向转变师生教学方式、提升学生核心素养的目标。

小学阶段是学生大量阅读、打实阅读根底、培养阅读能力、养成阅读习惯的关键期。构建清晰明确的阅读测评体系来描述学生在阅读能力方面的具体表现，是对“课标”有关阅读能力评价内容的进一步细化，是语文课堂教学评价的关键部分，也是教师开展阅读教学工作的重要参照。在“教-学-评”一体化的理念下，开展合理而恰当的阅读测评，可以为了解和掌握学生的阅读状况提供精准的数据和见解，使教师更加明白“为什么教”，该“教什么”，应“怎么教”，要“教到什么程度”，充分发挥阅读测评引领阅读新航向的“指挥棒”作用。

一、把握课标精髓，明晰测评要义

“课标”对阅读评价高度重视，在“实用性阅读”“文学阅读”“思辨性阅读”“整本书阅读”等任务群里，都通过“教学提示”提出具体而明确的评价要求。尤其是“课标”还针对各学段、不同类型、不同文体文本，分别提出相应的评价建议。例如，对第三学段的阅读评价，“课标”提出：“表达和交流自己生活中的发现和感受”“交流自己的情感体验……抒发自己的情感……复述印象深刻的故事情节……交流自己获得的启示”“有条理地表达自己的观点”“与同学分享自己整本书阅读的经历、体会和阅读方法”[1]。这些相互衔接、前后相承、具有递进关系的阅读评价目标，在统编教材五年级上册到六年级下册的相关单元的语文要素中都有不同程度的体现。在命制阅读测评试题时，就应以相关单元的课文内容为切入点，以推进和落实对应的语文要素为落脚点，选择类型相同、主题相近的文本作为试题命制的基本素材，并通过与教材文本相匹配的短文设置，把阅读测评的重点转移到体验思想情感、领悟表达方式等方面上来，以提升学生阅读迁移能力。

由此可见，认真学习、准确理解和真正把握“课标”倡导的阅读理念和具体要求，从整体上关注阅读测评与课程教学的有机融合，准确定位每一学段、每一年级、每一学期、每一单元的阅读经纬度和测评指向，进一步明晰不同目标与经纬度下的阅读测评要点，促进阅读测评于关键处着力，为调整阅读教学“加码”，以“教-学-评”一体化贯穿始终，实现学生阅读能力的深度进阶[2]。

一名教师在命制统编教材五年级上册期末测试题时，选择了一篇近千字的中国民间故事——《陶渊明授学》，命制阅读测评试题。其中，有这样的两道题：

1.文中少年学到的读书学习的妙法是什么？请用简洁的语言总结出来。

2.读一本好书如同交一个好朋友。选一本你读过的好书，就像介绍自己的好朋友一样把它推荐给更多的人。

这两道题就是按照“课标”的要求，多纬度、多层次测评学生的阅读水平。一方面，测评学生能否在陶渊明用禾苖和磨石耐心引导少年的故事中领悟到其蕴含的深刻道理，以及是否能够用简洁的语言将其提炼、概括出来。另一方面，测评学生是否具有文中揭示中心的语句所蕴含的情感、态度和价值观能力，并能重视阅读试题情境的嵌入，通过衔接现实生活进行拓展延伸。这样的试题命制思路就与五年级上册第四单元语文要素——“结合资料，体会课文表达的思想情感”相契合。尤其是其注重考查学生的阅读迁移运用能力，即将学生在课内习得的语文知识，置放于全新的阅读文本中检验，观其是否能够学以致用？因此，明晰阅读测评要义，有助于将测评要点与教学重难点紧密结合起来，使阅读测评更好地为课堂教学服务，体现阅读测评与课堂教学的一致性。

二、创设生活情境，优化测评支架

阅读测评材料的选择，就如同买鞋子，鞋子要选对尺码才能穿得健康，走得快。对于阅读测评而言，只有选择贴合学生生活实际、与学生阅读能力相匹配的阅读测评材料，才能使阅读测评更具真实性，更能凸显考查学生在阅读中解决问题、完成任务的能力。基于这样的认识，教师不妨把学生真实的情境化任务，适当从生活中剥离出来，和阅读测评活动产生关联。比如，多选用现代社会生活中与学生生活密切相关的电影海报、商品广告、宣传报道、统计图表、新闻调查、社会热点透视等最常见、最直观的阅读资源，作为阅读测评的基本素材，尽最大可能让阅读测评回归本真，让学生回归真实化的生活，调动学生的知识积淀和生活积累，搭建有利于促进学生进行阅读迁移、角色置换以及实现与文本共振的阅读测评支架。

例如，统编教材六年级上册第八单元，是单独安排的关于鲁迅先生的一个人物单元。其人文主题是“走近鲁迅”。在教学中，教师可以根据本单元的人文主题，设计一个体现鲁迅儿童观的项目式主题阅读：“鲁迅笔下的儿童”。同时，通过命制测评试题，侧重考查学生落实本单元语文要素“借助相关资料，理解课文主要内容”的能力。其中，阅读测评的两篇短文，都是鲁迅的作品，一篇是1922年创作的短篇小说《社戏》，另一篇是1926年创作的回忆性散文《从百草园到三味书屋》。比如，下面的两道题：

1.短文中儿童的形象特征主要体现在哪些方面？请用三个关键词概括，并从中选一个说说自己的理解与感受。

2.如果开展以“儿童该注重培养哪些性格”为主题的演讲活动，你认为上述两篇短文是否可以作为演讲素材？如果还需要选择时，你会如何选择？

对于学生而言，阅读测评所选的两篇短文是全新的、具有陌生感的阅读资源，但它们都源自于鲁迅的作品，与本单元的课文内容、人文主题和语文要素密切相关。上述两道试题的命制，既体现了本单元的语文训练要素，又链接到本册第三单元语文要素“根据阅读目的，选用恰当的阅读方法”的训练。第一道题着重测评学生通过对相关阅读资料的梳理、归纳和建构，达成“获取信息——从文本中直接提取基本信息”“整体感知——形成对文本内容基本的整体感知”“形成解释——开始利用文本信息对相关问题作出初步的解释”等方面的能力。第二道题作为一种表现性任务，主要考查学生通过搜集、发掘、整合并合理利用各类阅读资源，达成“作出评价——能够初步利用文本相关信息做出基本的评价与判断”“创意运用——初步利用文本相关信息解决相应情境中的简单问题”等方面的能力。经过项目式学习和阅读测评，实现了对学生阅读的五个维度：获取信息、整体感知、形成解释、作出评价、创意运用的有效考查，推动了学生思维进阶和素养提升[3]。

三、基于教材本质，把握测评维度

语文能力，是指其他学科无法完成的目标任务，是语文学科核心素养的核心要素。语文能力的增长不可能呈现爆发性的态势，而是一个从量变到质变的过程。小学语文能力包含了识字能力、阅读能力、表达能力、探究能力等维度，但就具体维度而言，是呈螺旋式上升的，其发展也是循序渐进的，一步一个脚印地向前推进。基于此，在对学生进行阅读测评时，就应基于阅读能力的生长维度，加强对其能力维度的训练，并关注后续需要达成的目标。

统编语文教材在设置语文能力维度时，并没有寄希望于一课、一单元、一册、一学段的教学而将某一具体能力维度训练到位，而是将其分成若干知识或能力训练的“点”，按照一定的梯度，分布在各个学段和不同的册数、单元的相关内容中。阅读是培养学生语文能力的重要途径，也是考察学生语文能力的重要环节。基于此，对学生语文能力的考察，就应聚焦训练学生的阅读能力，提升学生的阅读素养，便于经过阅读测评之后，能够更加全面系统地了解并掌握学生阅读的有关现状，为后续调整阅读教学方向提供有效的参考依据。

理解词语意思，是学生必须要掌握的一项语文基本功，也是阅读能力提高的基础。统编教材三年级上册第二单元是在学生已经学习看图画、查字典、联系上下文、联系生活经验等了解词语意思方法的基础上，进行的延展和提升。其语文要素：“运用多种方法理解难懂的词语”。教材在课文和语文园地设计了多个维度的训练。本册第六单元的语文要素则是“借助关键语句理解一段话的意思”。教材在课文和语文园地的“交流平台”也设计了多个层面的训练。这两个单元所设置的语文要素有着思维认知的递进关系。从“理解难懂的词语”到“理解一段话”，既一脉相承，难度又螺旋上升。这就需要学生迁移运用已经学过的知识、技能和方法，不断升级阅读能力。因此，教师在选择测评的阅读短文时，不能仅局限于考查学生是否能够借助注释、利用插图、查阅工具书、替换词语、添字组词、联系上下文、以旧带新、重新组合、演示表演、结合课内外资料等多种方法理解难懂的词语，还应同时关注难懂词语所在的语句，并尝试通过理解这些语句更好地理解一段话的意思。

例如，在教学统编教材三年级上册《海滨小城》时，教师可以引导学生先借助小城给大家留下了怎样的印象这个问题，再让学生说说自己是从哪句话中总结出关键词的，希望大家能发现本文是围绕最后一句话来写的。学生学完后就掌握了寻找关键句的方法，即“先读懂每一句话，再想这些句子是围绕哪一句话来写的，这种句子就叫它‘关键句’”。接下来，学生用同样的方法比较容易找到“庭院、公园、街道”这三个段落的关键句。另外，本课人文要素就是体会作者对小城的热爱，所以最后环节就是把这种情感渗透到学生的心中。在设计阅读测评方案时，教师可以有意识地选编一段融合相关阅读训练要素的阅读材料，促进学生知识迁移。在此过程中，教师应引导学生先理解重要词语和句子的含意，感悟文本情感，然后厘清几句话之间的关系，接着确定这段话是围绕“哪一句话”来写的，在《滨海小城》中起到什么作用，最后实践迁移，循序渐进地丰富对关键语句的认识。通过以上学习路径，让学生切实掌握理解难懂词语的方法，进一步明确一段话中，关键语句可能存在的位置及其所起的作用，从而更好地理解一段话的意思。

这样的试题命制，需要教师对学生学到阅读知识的方法、形成的阅读能力给予持续的关注和分析，一是要了解学生对难懂词语的认知，掌握理解难懂词语的方法及其迁移运用能力。二是要关注理解难懂词语与理解难懂句子的方法既有相似之处，也有不同。三是对于阅读短文的选编，既要能有效考查学生的认知能力，又要为学生找到能力升级的“最佳跳板”。教师要有意识地让“迁移”在答题解题的过程中发生，促进学生阅读能力的持续发展。

四、做好前期准备，确定测评范畴

新课程理念下的小学语文教学一直倡导以学习为中心，激活学生的思维潜能，促进学生素养发展，这样有助于教师精准“把脉”学情、精准定位教学目标，实现“以学定教”。这一道理也适用于阅读测评。教师在选择阅读短文及试题命制时，应注重学生阅读起点的深入挖掘，以及契合各学段的阅读教学目标，使试题的解题思路有章可循、有规可依。这样的测评结果才能更加客观和更具指导意义。

三年级下册期末的阅读测评，挑选了统编教材四年级上册第1课《观潮》作为阅读短文，并设计如下试题。

联系上下文，理解下列句子中加下划线的词语的意思。

1.宽阔的钱塘江横卧在眼前。

2.在雨后的阳光下，笼罩着一层蒙蒙的薄雾。

3.大家昂首东望，等着，盼着。

4.可是余波还在漫天卷地般涌来。

5.顿时人声鼎沸，有人告诉我们，潮来了！

很明显，选择《观潮》这篇文质兼美的写景文章，主要在于文章描绘了钱塘江大潮来前与大潮来时的鲜明对比，前者是风平浪静、人山人海，后者是白浪翻滚、人声鼎沸，尤其是作者活灵活现地描述了潮水排山倒海、雷霆万钧的情状和声威，写出了大潮的奇特、雄伟、壮观。其语言简洁、多种修辞手法的综合运用，与当代学生追寻诗意的语文和情景交融的艺术境界之间建立了根本性的关联。这样的阅读试题，不仅有助于培养学生阅读能力、发展学生语用能力，还非常契合三年级学生需要集中精力学习的知识和内容：多种方法理解词语。这道试题的测评结果，学生错误率极高。分析其原因，发现原来很多学生虽然能够感知文本大概意思，但并没有真正理解文本的内容，而且需要理解词语中还有生字生词，这对三年级学生而言，远远超越了他们的认知起点。因此，无论是阅读短文的选择，还是试题设计，都不太适合作为三年级学生的阅读文章和测评素材。

以上情况不难看出，读懂学生已知的认知基础、生活经验、思维习惯和未知的知识架构、生活实际与语文知识的衔接，思维发展的方向与程度，从学生的“起点”出发，根据“课标”、教材和学生实际设定科学、合理的测评支点和切入点，使有限的试题资源达到尽可能全面检测的目的，是阅读测评应始终坚守的原则。如果命制的试题低于学生的认知起点，学生在测评中就无法展示自己的独特思维，这样的阅读测评不仅没有意义，还白白浪费时间和精力；反之，如果命制的试题高于学生的认知起点，使学生觉得深不可测，找不到切入点，不知从哪里下手，这样的阅读测评也同样没有多大价值。所以，试题的命制是一个复杂的过程，它需要综合考虑和全面把握。既要考虑命题的方向，也要考虑学生的认知和知识结构，不能随随便便把几个词、一句话、一篇文章堆砌到一起。