想象进阶：向着古体诗歌的内核逼近

统编版教材语文要素中的想象训练依照学生最基本的认知规律展开，呈现出鲜明的序列性，与《义务教育语文课程标准（2022年版）》“阅读与鉴赏”中古诗的教学目标定位一脉相承：从第一学段“展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美”，到第二学段“注意诵读中的情感体验，展开想象，领悟诗文大意”，直至第三学段“想象诗歌描述的情境，体会作品的情感”。这就需要教师以想象能力培养为契机，依托古诗的语言文字，引领学生走进古诗内核，感受中华民族的优秀传统文化。笔者拟结合自身的教学，谈谈在这方面的尝试与思考。

一、从静止到动态：在画面再现中历练想象能力

学生对语言文字的感知有着基本的认知规律，从聚焦于静态画面，到以联系的视野关注动态画面，折射的是学生内在思维的升级和发展。教师要有意识地捕捉古诗中的不同元素，依循学生的认知规律，在理解大意的基础上引导学生将语言文字转化成为鲜活的画面，感受古诗语言的独特之美。

（一）聚焦置放，想象中还原静态画面

古典诗词语言简练而优美，往往寥寥数语就能勾勒出一幅直观鲜活的画面，有些看似简单的词语却展现了精美的静态画面，教师可以引导学生结合自身的生活体验，将其置放在整首诗的框架之下，形成整体之感。

比如统编版一年级下册编选了充满童趣的古诗《小池》，教师紧扣诗歌中的“树阴”一词，先为学生提供了词语的表层意思，并组织学生结合生活经验，说一说平时所看到的“树阴”是什么样子的，在生活经验与字面解释之间形成有效的思维通道，顺势想象繁茂大树所产生的影子。在此基础之上，教师可以相机把“树阴”与诗歌中的其他词语进行关联，将“蜻蜓”“小荷”融入到“树阴”之中，帮助学生形成对整首诗的整体性感知。

对于第一学段的学生而言，诗歌画面的想象，需要与真实生活进行关联，学生借助诗歌语言与原始积累之间的碰撞，想象思维才能有所依托，才能抓住最终的落脚点，最终达成还原生活画面的目标。

（二）互文交错，想象中生发动态画面

与静态画面的想象相比，想象动态性画面就不能局限在现有的语言文字之中，而需要对诗句进行必要的重组与加工，衍生出画面动态发展的过程以及最终的结果。随着学生年级的升高，古诗动态画面的想象，既可以紧扣动态描写，顺应诗人的创作思维展开，也可以在原本静态的想象下赋予其充满生机的动态之美。

以教学统编版四年级下册《宿新市徐公店》这首诗为例，古诗的后半部可以从原本就极具动态之感的“急走”“追”“飞入”等词语，想象孩子们在浓密的油菜花田中追寻蝴蝶时的动态画面，感受孩子们散发出来的无限生机；而事实上，古诗前半部分“篱落疏疏一径深，树头花落未成阴”一句属于典型的静态描写，教师紧扣“篱笆”“一径”“新绿”等事物，以静态想象的方式感受不同事物在春天的浓郁美感，同时引导学生通过画面镜头的切换，感受诗人观察的动态变化。基于此，教师可以在教学后两句时，引导学生有意识地回读，将儿童的动态画面，与这里的静态画面融合，想象儿童追蝶跑到了小路上、踩坏了篱笆，在“未成阴”的树木下转圈圈……

由此一来，动态场景的主体与静态画面的客体就在巧妙融合的画面中，还原出了诗人杨万里当时所经历的一切，以想象的姿态，实现了与诗歌、与诗人的深度对话。

二、从色彩到布局：在视觉还原中丰富想象意识

宋代大文豪曾提出一个著名的观点，即“诗画一律”，也曾经高度赞誉过唐代诗人王维的诗：“诗中有画，画中有诗。”学生学习古典诗词，尤其是画面的想象，可以尝试通过多种路径将感受到的景物和画面展现出来，实现想象具体化表达。对于小学生，以绘画配置古诗的画面，不仅契合古典诗词的文体特点，同时更契合小学生直观性思维的特点。

（一）聚焦典型事物，在想象中再现美感

著名教育家第惠多斯说过：“儿童是依靠声音、动作和色彩思维的。”他们对于颜色有着与生俱来的敏锐意识，当学生聚焦古诗中描写颜色的词语，并且在脑海中浮现出相应的画面时，可以通过绘制画作，将他们感受到的色彩之美展现出来。古诗是中华文化的瑰宝，其语言灵动精练，含义隽永，欣赏和学习古诗的过程，就是学生接受美育的过程。[1]

比如教学统编版二年级下册师生杜甫的《绝句》时，教师借助前面两句“两个黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天”，先从诗歌所描绘的事物入手，在画纸上绘制出“鹂”“柳树”“鹭”和“天空”，了解诗句描绘的具体内容，并相机理解诗句大意；随后，聚焦于表示颜色的文字“黄”“翠”“白”“青”，通过对彩笔的观察和调换，辨析不同色彩的样貌，并在绘制之后再次进行观察和对比，将色彩与实物进行深入融合，最终形成“黄鹂”“翠柳”“白鹭”和“青天”的融合画面。

在这一过程中，学生将古诗诗句原本抽象的文字符号转化成为鲜活可感的画面，并在有机的序列中，凸显了不同事物的不同颜色，帮助学生进一步感受了色彩在表现画面之美时所起到的巨大作用。同时，学生在阅读理解之后的绘制，又以逆向反刍的方式，强化了深度理解的效果，可谓一举多得。

（二）品析关键字词，在想象中整体布局

随着学生对文本把握意识的不断提升，对于诗歌画面的鉴赏也需要从原本单独的事物或者某一个具体的层面，向着积极融通的整体感入手。因此，教师可以有意识地引导学生关注古诗中的关键性字眼，处理好实物之间的联系，能够从画面中不同事物的大小对比、位置联系、远近不同以及疏密程度进行画面的感知与理解，从而使得最终所呈现的画面更富逻辑合理性，增强绘画的艺术美感。

比如统编版五年级下册编选了宋代诗人雷震的《村晚》，这首诗的前两句是“草满池塘水满陂，山衔落日浸寒漪”。很多学生凭借自身的习惯，只能从诗句中抽取出“草”“池塘”“水”“山”“日”“寒漪”等具体的事物，一个个单列地呈现在画面上。这些事物彼此之间完全处于零散割裂的状态，这表明学生并没有真正把握诗句背后的整体美。基于此，教师就可以引导学生关注景物之间的画面关系，相机体味诗人遣词造句的精妙。

首先从诗句描绘的近景入手，将河水充盈的池塘与池塘边丰美的水草，形成交融式的镶嵌组合，相机感受诗句中两个“满”在表达繁茂这一共同意思的基础上，在形容“水”和“草”时所表现的不同状态；而在池塘的远处，两座高峰耸立，不仅形成了远近之别，更体现了高低的层次感，同时通过品析一个“衔”字的力量轻柔感，指导学生处理好山峰与落日之间的位置关系：落日的两处边缘分别与两座山峰轻轻接触；最后，通过播撒的阳光笼罩整个画面，将池塘整个水面都浸润其中，以更直观的方式展现“浸”字的表达效果。

由此一来，学生不仅通过绘制画面，明晰了古诗所描写的事物，同时借助关键性字词的品味，洞察了景物之间的相互关系，推动了言语能力的生长。

三、从再造到创造：在联系统整中激活现象意识

依循2022年版课标对想象的目标定位，学生对于古诗的想象不能局限于古诗语言文字所表达的范畴之内，而要尝试着从原本的再造想象，逐步向着创造想象迈进。

（一）从古诗入手，指导学生再造想象

中低两个学段，学生的认知思维以形象化、直观化为主，一般都会依照原始的记忆表象以及文字表层意思展开想象，从而形成自身的审美感受和独特的情感体验，实现对内在诗境的初步感知。这一层级的想象较为贴近学生实际学情。因此，教师需要以古诗的语言为蓝本，引导学生在理解大意之后与真实生活进行关联，助力学生能力生长。

统编版四年级下册编选了范成大所写的《四时田园杂兴》，前后两个部分展现了不同的表达技巧，教师可以延续作者的表达思维，顺势而下，组织学生展开探究性思考：

首先，前面两句用实写，展现了梅子金黄、杏子肥、麦花雪白和菜花稀的色彩、形态之美。局限于这样字面的想象，无疑是故步自封的，教师可以围绕诗歌中对景物的定性，相机延展开去，补充诗歌未尽之言。比如梅子除了金黄之外，还会是怎样的外形？菜花除了稀疏之外，还有哪些地方值得一说？用生活积累，补充诗歌没有涉及的内容，这就是再造性想象。其次，诗歌后两句看似描写了篱落、蜻蜓和蛱蝶，但并非诗人本意，教师可以从诗歌的主题入手，紧扣“无人过”和“惟有”将再造性想象的焦点对准诗人表达的留白，探寻其内在原因，明晰此时正是农忙季节，由于人们忙于农活，才出现了“无人过”“惟有”的局面。

（二）向广度延展，指导学生创造想象

创造性想象与再造想象最大的不同点就在于，不完全依托于语言，更不是对语言的刻板固守，而是对其中的景物进行必要的重组与加工，进而衍生出全新的形象，为此，教师就需要鼓励学生在理解后进行大胆联想，对原生文本进行补白、扩充与完备。

还以前面板块涉及到的《村晚》这首诗为例，诗人着力展现乡村傍晚的景色之美和乡村生活的悠闲自在。这就需要教师紧扣最后两句描写牧童的诗句“牧童归来横牛背，短笛无腔信口吹”展开深度想象，除了紧扣“横牛背”“信口吹”这两个动词，具体再现牧童如何横、怎么吹之外，为了进一步让学生感受牧童的天真活泼和生活的和谐悠闲，教师可以鼓励学生进行情节补充，比如牧童被别的景物吸引，或者遇到了其他乡民，延续着诗人的表达，对接诗歌主题，完成创造性想象。

四、从即兴到创编：在角色表演中完善想象品质

（一）即兴呈现，在即时理解中提升想象合理性

从思维内部的想象贮存，到肢体语言的成果凸显，都是指导学生进行想象能力培养所要关注的问题。教师要从学生内在思维的特点入手，将诗歌语言所描写的场景、细节以及诗中人物的具体表现展现出来。

以教学统编版四年级下册中《宿新市徐公店》为例，教师将教室创设成为田野的情境，把学生的座位看成是彩田，过道就成为了田埂，组织学生表演诗歌最后两句“儿童急走追黄蝶，飞入菜花无处寻”，一开始表演，学生犯了两个错误：其一，以常态走路的方式追赶黄蝶，既与“走”字的古体意思不符，更无法展现儿童快乐活泼的天性；其二，表演黄蝶的学生直接一下子就扑入了“菜花田里”，于是教师引导学生回顾整首诗，并重新作出了相应的想象。于是，表演儿童的学生，先从“篱落疏疏”边上的“一径”悠然走来，顺便抬头欣赏了“未成阴”的“树头新绿”，对暮春的景色进行了一番赞叹之后，突然被眼前飞舞的蝴蝶吸引，便追赶起来，蝴蝶飞了一会，无奈之下，只能躲入菜花田里……

（二）后续改写，在创作表演中提升想象完善性

学生学完古诗，理解诗歌的大致意思后，让学生学习古诗的写作手法对古诗进行改写，这是发挥学生想象力的一种好方法。[2]为了更加全面展现了学生的想象状态和成果，教师还可以将古诗的教学积极延伸至课外，鼓励学生将诗歌中的内容设计成为课本剧的形式，通过改写和创编，真实生动地表演出故事内容。

比如统编版五年级下册杨万里的《稚子弄冰》，教师可以紧扣脱冰、穿冰、敲冰和碎冰的顺序，组织学生展开细致想象，通过改写补充孩子们在玩耍过程中的动作、语言、神态等细节，并结合前后顺序，关注古诗中暗藏的情感主线：从“脱冰”的满怀期待，到“穿冰”的兴奋异常，再到“敲冰”的愉悦快乐，直至最后“碎冰”的惋惜懊恼，将整个事件的发展轨迹、人物的言行表演以及内在的情感变化，通过想象之后的改写、表演，都融入到实践的过程中，为学生搭建了一条积极有效的学科实践通道。

2022年版课标积极倡导学科实践，即以活动的方式促进学生言语能力发展。从内在意识的想象，到外显层面的拓展与补充，既是内化，也是历练。

古诗语言简练而形象，富有极强的跳跃感，以想象的方式逐步进阶，教师可以引导学生在古诗学习中，通过想象，迅速把握古诗画面后的意与神。[3]这不仅契合了学生思维的发展轨迹，同时也为学生开辟了一条走进古诗内核的认知通道，为推动核心素养四个关联维度协同发展奠定坚实的基础。

注释：

[1]张小华、谭旭东、陈佳伟：《统编小学语文教材古诗选文的分析及教学建议》，《语文建设》，2023年第24期，第45页。

[2]吴娟利：《指向深度学习的古诗文教学探索》，《语文教学通讯（学术刊）》，2023年第7期，第74页。

[3]郭鲁方：《恰当的教学方能诗情画意——漫谈小学语文古诗教学的有效方法》，《基础教育课程》，2014年第24期，第60页。

（作者单位：江苏省扬州市江都区仙女镇砖桥小学）