高职院校来华留学生教学质量评价体系的反思及优化路径

［摘           要］  高职院校来华留学生的教学活动呈现职业导向、多元互通、语技并举的特点。然而，现行质量评价体系在教学意向、师生互动、跨界与跨文化要素、伦理规范以及持续改进机制等方面存在不足。针对这些问题，提出优化路径，包括明确教学意向、强化师生互动、整合跨界与跨文化要素、完善伦理规范以及优化改进机制，旨在提升高职院校来华留学生的教育成效。

［关    键   词］  高职院校；来华留学生；教学质量；评价体系；优化路径；职业教育

［中图分类号］  G717                   ［文献标志码］  A                   ［文章编号］  2096-0603（2025）10-0107-04

一、引言

教学质量直接关系到来华留学生的教育成效，是衡量高职院校国际化水平和内涵式发展的重要指标。有效的教学质量评价是实现人才培养目标的必要保障。然而，目前高职院校来华留学生教学质量评价的研究相对匮乏，现有评价体系未能充分体现职业教育的独特性，对留学生群体的特征关注不足，导致高职院校来华留学生教育在规模不断扩大的同时，质量隐患逐渐凸显。本研究旨在探讨教学质量评价的内涵，分析来华留学生教学活动的特征、剖析现有评价体系的局限性，并提出优化策略，为高职院校来华留学生教育质量的提升提供有益参考。

二、教学质量评价的内涵

从概念划分来看，“教学质量”可分别指称“教学”和“质量”。古今中外，人们对“教学”的看法各异。在我国教学论研究中，学者对“教学”的定义涉及结构、性质、目标、中介等要素[1]。西方学者的定义除涵盖我国学者观点外，还特别关注教学活动的伦理条件。尽管定义存在差异，但“教学”作为一种活动，其本质特征始终区别于其他非教学活动。学者石中英总结了“教学”的四个关键特征：意向性、双边性、中介性和伦理性，分别对应教学活动的动机、形式、内容和道德等基本规定性[1]。

“质量”一词最早源于拉丁文“qualitas”，意为某物的性质或特征。最初，质量概念应用于制造业，专指产品是否符合预定标准和规格。20世纪60年代，美国学者阿曼德·费根堡姆提出全面质量管理（Total Quality Management，TQM）后，质量的定义逐渐拓展。制造业对质量的关注从注重结果、事后检验的后端检验范式，转变为注重过程、质量控制的前端检验范式，形成了以质量为中心、全员参与为基础、对全过程进行流程化和规范化的质量管理模式[2]。如今，质量概念已不限于制造业，广泛应用于服务业、医疗、教育等多个行业，涵盖服务过程、顾客感知和体验等更全面的内容。

基于对“教学”和“质量”定义与特征的已有研究以及其内涵的不断发展，“教学质量”不仅是对教学结果的评判，更是一个涉及过程、结构、目标等多维度的综合性概念。因此，“教学质量评价”可视为对教学活动的全面评估。具体而言，它通过标准化评估方法，衡量和判断教学活动中的各个要素，如教学意图、师生互动方式、教学内容或材料的呈现、教学过程中的伦理规范，以及学生的体验和满意度是否符合既定质量标准或发展目标。在此基础上，教学质量评价还需关注教学活动的持续改进，确保教学实践能根据反馈和评估结果不断优化和提升。

三、高职院校来华留学生教学活动的特征

（一）职业导向

职业教育与其他教育的重要区别在于，职业教育是为工作做准备的，无论是短期还是长期，每项工作都要求具备相应专业技能[3]。因此，职业应成为职业教育的核心[4]。从历史角度看，职业教育作为人类生产活动与经济生活的产物[5]，自诞生起便以满足行业需求和劳动市场为目标，致力于为社会培养技术型和专业型人才。通过直接对接市场需求设计课程和教学方法，职业教育确保学生具备实际工作能力，满足生产领域的即时需求。这一特征延续至今，随着现代社会对高技能劳动力需求的不断增长，对技能人才的培养也提出了更高的职业适应性和实践能力要求。基于这一本质属性，高职院校来华留学生的教学活动不仅是知识的传递，更是为学生构建通往职业发展的路径，帮助其胜任全球职场中的复杂岗位。教学活动需以职业导向为核心进行设计，将人文主义和职业的专业元素有机结合，不仅关注学术成长，更着力于职业能力的提升。

（二）多元互通

职业教育是一种跨界教育，“产教融合、校企合作、工学结合、知行合一”是职业教育特点的集中体现[6]。高职院校来华留学教育依托职业教育的跨界特点，与中资企业及海外高校合作，聚焦区域经济与产业需求，共同培养高素质技能型人才，展现出鲜明的多元互通特征。此类跨界合作模式通常采用“双文化（中方+外方）、双导师（校内教师+企业导师）、双课程（语言+专业技能）、双阶段（校内学习+实岗实践）”的教学方式，整合学校、企业及海外教育资源，形成包括招生、课程开发、实习与就业的全流程定制化培养机制，不仅兼顾行业标准与企业实践，而且注重教育内容的多元文化适配性，通过“文化性嵌入”的方式，使教学内容更符合跨文化背景的需求，并对教学伦理提出更高要求[7]。在跨文化教育环境中，师生需尊重文化差异，公平对待不同背景的个体，并内化包容与公正的行为规范，从而在多元协同的教学环境中实现职业技能培养与文化融合的双重目标。

（三）语技并举

这一特征源于职业教育服务国际化和满足学生职业发展需求的双重使命。随着“一带一路”倡议的深入推进，越来越多中国企业走出国门，急需大批“中文过关、技能过硬”的本土技术技能人才。学好汉语、掌握职业技能并进入中资企业工作，已成为许多国家青年实现职业发展的重要路径[8]。高职院校针对这一趋势，将汉语课程与专业课程相结合，构建“语言+技能”的双轨教学体系，致力于帮助留学生克服语言和技术的双重障碍。基于“社会建构主义学习理论”，语言与技能的双向整合为学生提供了构建知识与能力的多元场景，强化了学习的实践性和情境性。一方面，汉语课程注重语言能力和文化适应力的提升，使学生能更好地融入中国社会和中资企业的工作环境；另一方面，专业课程聚焦职业技能的培养，结合理论与实践，紧密对接行业需求和职业标准，确保学生能胜任全球化职场的岗位要求。

四、高职院校来华留学生教学质量评价的局限性

（一）教学意向维度缺失

教学意向性是教学活动的重要心理基础和思想前提[1]，对教学目标设定、教学过程设计与实施具有深远影响。缺乏明确的教学意向，会导致教学活动方向不明、目标模糊，难以取得理想效果。然而，现有评价体系大多聚焦于教学内容完成情况、教学方法实施效果及学生考试成绩，缺乏对教学意向合理性和适应性的深入考量。具体表现为：一是评价内容过于注重表面化和量化指标，缺乏对教学目标是否契合职业需求及语言与技能协同培养的具体分析。二是对文化交流与跨文化理解的评价标准模糊，未能充分体现“职业技能+文化融通+语言能力”三位一体的培养目标，导致文化教育与语言训练在教学中的作用被边缘化。

（二）师生互动分析不足

师生互动效果反映了教学活动的质量和教学目标的实现程度。在现有评价体系中，教师的情感表达，如积极态度、鼓励性语言和友好肢体动作等情感维度常被忽视。同时，互动频率与时长、开放式提问次数以及为学生留出的讨论时间等行为，以及案例教学、情境模拟等多样化教学方法和课外个性化指导，也未在评价中得到充分体现，导致评估片面，难以准确反映教师对课堂质量的实际贡献。在学生学习行为方面，现有评价体系缺乏对学生提问、讨论和合作学习表现的深入分析，互动频率和行为的监测也未被有效纳入评价体系。课堂内外的互动频率、学生反馈的及时性、非语言行为和学生的情感状态（如注意力、学习兴趣、自信心）等动态指标常被忽视，导致教学可能无法及时识别并调整以应对学生的情感需求。

（三）跨界与跨文化要素协同缺位

跨界与跨文化要素的协同缺位主要体现在评价主体和评价内容上。在评价主体方面，行业企业参与度不足，未能从实践技能和行业前沿角度提供关键反馈，削弱了职业教育的实践导向性；同行教师参与也较为有限，尤其是缺乏多元文化和学科视角，难以有效支持文化适应和教学改进。在评价内容方面，现有评价体系对课程的职业适配性、文化融通教学质量和学习支持服务考量不足。例如，实践环节是否符合行业标准、教师是否融入中国文化帮助留学生适应、学生是否获得职业发展指导等关键指标常被忽视。此外，教材的文化多样性与适应性，特别是多元文化视角、全球化与本地化平衡及跨文化案例的整合，也未得到充分关注，影响了留学生的学习体验。

（四）伦理规范维度弱化

伦理维度的弱化在一定程度上制约了跨文化教学的开展。伦理规范不仅涉及课堂内的师生互动，还延伸至实岗实践与文化交流，但其在跨文化与跨界合作教学中的重要性未在评价框架中充分体现。具体而言，对于教师，现有体系缺乏对包容性、公正性和文化敏感性等关键维度的系统评估，未能全面反映教师在多元文化背景下调适教学策略、促进师生关系的作用。教师在课堂外的伦理实践，如帮助学生适应跨文化环境、关注职业发展需求，以及在实岗实践中保护学生权益与心理健康等，也未被有效纳入评价范围。对于学生，现有评估偏重学术表现与技能掌握，忽视其在学习与实践中的伦理行为，如尊重导师、接纳文化差异、融入多元文化的能力，以及团队协作中的行为规范和跨文化交流礼仪等。

（五）持续改进机制滞后

现有评价体系更侧重于总结性评估，缺乏实时反馈和动态分析机制，未能覆盖师生互动、课堂参与度、学生跨文化适应能力等动态因素，导致教学活动中的问题无法及时被发现和解决，削弱了评价的实效性。学生多样化需求因缺乏实时监测和调整机制而未能充分满足，阻碍了教学策略的改进。由于缺乏以数据驱动为基础的评价机制，教学改进往往停留在经验层面，无法形成“评价—改进—再评价”的闭环流程。这种局限性限制了教师将学生即时反馈转化为教学优化策略的能力，尤其是在多元文化背景下，未能充分挖掘学生的跨文化适应表现与学习潜能。此外，评价体系对反馈机制不够重视也导致师生间的双向交流缺乏深度，进一步弱化了教学活动改进的效率和精准性。

五、高职院校来华留学生教学质量评价体系的优化建议

（一）明确教学意向

基于韦伯“价值理性”的概念，教师作为价值主体，不仅追求具体教学目标，还需对其教学意向的合理性进行理性反思与辩护[1]，这一过程是自主开展教学实践的重要前提。现有评价体系应系统纳入对教学意向性的识别和评估，以提升教学质量评价的科学性与全面性。首先，应明确职业导向与跨文化交流在教学中的体现，注重语言能力与职业技能的结合，使教学目标契合市场需求并适应留学生的跨文化特质。其次，评价机制需更具灵活性，除传统的教学内容和考试成绩外，还应通过学生反馈、行业企业评估和同行评价等方式，关注教师是否根据学生进度和文化差异调整教学策略。最后，应加强对跨文化沟通能力的评价，推动“职业技能+文化融通+语言能力”培养模式的落实，全面衡量学生的文化适应性与跨文化交流能力。

（二）强化师生互动

教学活动本质上是师生之间的双向互动，教学的有效性离不开师生交往。究其根本，教学是教与学的有机统一。教之无道，学难成效；学之不存，教而无意[9]。在教学行为评估中，应加强对教师情感和态度的考量，包括积极态度、鼓励性语言、友好肢体语言，以及开放式提问、课堂讨论和跨文化适应性互动等互动形式，全面体现互动质量。同时，应重视教师教学策略，如案例教学、情境模拟和个性化指导，以激发学生学习兴趣，提升其跨文化适应力与合作能力。课外指导行为也应纳入评价，评估教师对学生学习的持续影响。在学习行为评估中，需关注学生提问积极性、讨论深度、小组合作表现，以及互动频率、非语言行为（如专注度、肢体语言）以及学生的情感状态（如注意力、学习兴趣和跨文化交流中的自信）。基于格特·比斯塔关于学生对学习有控制权的观点[10]，教学应鼓励学生参与、质疑和探索，以提升教学质量和学习体验感。

（三）整合跨界跨文化要素