回望八百年大学史

“硕博研究生就业率低于本科”“斯坦福博士报考乡镇公务员并被录取”“厦门大学一位40多岁的保安，拿到法学学士，5年后仍做保安”“张雪峰高考志愿服务费达一两万，依然火爆”……

近期的新闻连起来看，会得到两个印象：第一，如今，教育作为一种个人投资，投资回报率不再如人们的预期那样理想，尤其是文科专业。而大众的教育焦虑，更加严重了。第二，大学教育和精英身份与精英责任之间，曾经被期待的对应关系，在一些地方破碎了。

尽管教育投资失败的原因并不只在教育，更在于经济和社会能否提供足够的机会与回报，但这事实上会影响人们对大学教育的看法，加重那种把大学看得无足轻重的意见。

就像人们津津乐道引用的比尔·盖茨、奥特曼等人没有接受完大学教育就辍学，在日后仍然取得了世界瞩目的成功，他们既不用通过大学来获得某种能证明自己是精英的身份和资格，也不用通过大学获得他们需要的知识和训练；反过来，当一个人成为商业、艺术、影视等领域的名人后，大学还会主动向他们靠近，颁布荣誉校友或学位之类的头衔和证书。

生活在大学里的大学生，则变得更加分化、安静、专注于自我。前段时间发生在美国各高校的抗议，尽管已罕见地声势浩大，但不多久偃旗息鼓，就像其他形形色色的运动一样，不再有1968年之际那样广泛而深刻的影响力，有济世情怀的大学生仿佛和强壮的社会力量失去了联系。与此相关、并非孤例的是，西方大学人文教育边缘化，许多学校面临没钱和招生人数连年下降的困境。

这些事例或多或少勾勒了一幅大学正在变化的图景。这一变化关乎社会的结构、精英的属性、知识的性质，它是全球范围的，也是历史性的。回望八百年的大学史，我们将看得更加清楚。

大学1.0

大学是一种中世纪产物。

意大利博洛尼亚大学和巴黎大学，这两所被普遍认为是最早的大学，差不多诞生在11、12世纪。之后，欧洲各地都产生了大学，大学作为一种现象开始存在。如今大学的主体制度：学士—硕士—博士的学位制度、分院系的学院制度、宿舍制度，都可以从当时找到源头。在这个意义上，现在全球的大学，普遍继承自欧洲传统，而不是各种文明里或许历史更为悠久的学习场所。

中世纪的欧洲大学，遍布各地，内部差别很大，既有博洛尼亚大学这样被称为学生大学的大学，也有巴黎大学这样以教师为中心的教师大学，还有与权力关系紧密的牛津，位于皇家机构和宗教法庭所在地，以及一些地方色彩很强烈的大学。但总体而言，它们有一些共性。

第一，大学是一个有特权的行会组织或法人团体，它有相当程度的自治权。这一性质，界定了大学和其他普通学校的区别。

一个典型的例子是，1155年神圣罗马帝国皇帝腓特烈一世签署了被称为学术特权的法律文件《安全居住法》，禁止对外国学生动用司法权，当外国人与本国人发生债务纠纷时，禁止逮捕个人或没收财产，并给予他们自由迁徙的权利。

这也被视为大学的标志性起点之一，生活于其中的学生和老师，得到了一种制度性的保护。大学人员享有的权利还包括，有权要求由学校和教会而不是地方法庭进行裁决，可免于因学术观点和政见不同而受报复，有神职人员才有的自由和豁免权。

大学也拥有授予学位和颁布证书的权力，这帮助维护了一些特殊行业的劳动准入权。比如律师、医生、法官，在这些行业，必须有一些资格认定才可以进入，并且不可以被轻易解雇。行业内的人受到相同的业内规范和标准的指导，行业外的人没有专业资格和特别权利来“指手画脚”。

第二，大学享有的特权，是封建贵族社会里，对等级式权力的分有。它自身既是社会结构的一环，它的内部也反映着等级制的权力结构，大学人员和贵族精英之间有着紧密的关系。

因大学而形成的学术团体，随时间推移慢慢形成了一个稳定的阶层，参与了社会的分化。在中世纪，硕士或博士，不仅意味着一种学术身份，也彰显着一种地位、尊严和次序。

在大学内部，学生和学院因其身份和教学内容，地位也不同。社会权贵和高级神职人员，或愿意付高学费的人，在大学中拥有更多特权，有些学校会根据价格和身份规定座位次序，而前排绝不是留给穷学生的。

不像如今的大学，早期的大学也没有设计考试这种选拔制度，因为它的功能并不在于筛选，也无所谓实现社会的流动性。入学者与教师的关系、而不是与学校的关系，是被纳入学术共同体的最重要标准。

第三，大学一词来源于拉丁语universitas，意为整体、全部。大学及其教授的知识，反映了中世纪神学笼罩时期，一种整全的、有内在联系的世界观图景，大学也致力于维系这一图景。

大学主要由四种学院构成，神学院、法学院、医学院、人文学院。当时的人，把大学里的神学院比喻为屋顶，法学院和医学院是墙壁，而文学院是地基。人文学院一般是低级学院，被认为是其他三种高级学院的预备学院。

人文学科是服务于神学的，学习内容一般是修辞、文法、逻辑，以及亚里士多德和西塞罗的著作；法学院则学习查士丁尼的法典，医学院学习盖伦的著作，神学院学习《圣经》。不同的大学享有共同的知识体系。

而那些教授建筑、园艺、军事、采矿、制造等实用学科的学校，称不上大学，所以中世纪的大学，并不提供职业的训练，主要目的不是为了国家培养实用人才，这与近代之后的大学截然不同。

大学来源于地方，和地方有紧密的联系，但是大学里的学生不局限于当地。大学里教授的知识也是世界性、神圣性的，这使大学超越了地域，也超越了学科的界限。由此，大学培养了一个气质独特的群体，他们具有关怀世界的精神和意识，他们为真理、为知识、为沉思的生活而存在，并以此为傲。

所以，大学虽然是一个具有特权的行会组织，但由于求学者共享的知识体系和求知责任，他们超越了单纯的物质利益，也让大学得以穿透时间而存在，哪怕中世纪之后，统一的教会解体了，大学也依然屹立。

实用型大学

大学的剧烈改变，发生在近代。17世纪的科学革命和18世纪的启蒙运动、工业革命全面地改变了知识的面貌和社会的结构，科学的崛起挑战了神学叙事，贵族制的社会向平等的社会过渡。

就知识来说，从神学到自然科学的转变在于，学者不再把思考重心放在探求事物的本质上，而是去研究事物如何变化、发展，人的注意力从这个世界的目的—上帝，转移到这个世界的动力—自然，而方法，就是实验。

如培根写《新工具》，主旨是现代人思考科学问题要采用工具，而不是像古典时代柏拉图说的那样，人类世界是对理念世界的模仿。曾占统治地位的形而上学必须接受实验的检验，否则就不再科学，也就不再有说服力。

科学成为衡量知识真假的标准，打倒了至高无上的神学，由此开启了人类技术与生产力爆炸式发展的岁月。以百来年的成就，人类实现了自有历史以来的岁月不曾有过的辉煌。

在为此欢欣鼓舞的同时，一些学者却发现，科学虽然打倒了神，但不能取代神。

因为被科学检验过的知识，只关乎实验对象的真与假，而科学本身并非神那样不证自明，作为诸多种不同知识中的一种，它依然需要一个外部的视角、一种叙事来证明自己。

比如，科学家牛顿虽然发现了运动定律和引力原理，奠定了科学革命的基础，但牛顿本人对神学仍然痴迷，他相信万有引力源于上帝在世界中持续的直接作用。

为此，牛顿花了大量的时间和精力用于研究神学和历史，试图阐释希腊神话和《圣经》，来揭示其中蕴藏的关于世界的隐秘结构，因为在他的信念中，“自然哲学的任务就是恢复整个宇宙体系的知识，包括作为造物主和永恒的上帝”。

求真的科学与求信的叙事分离，这一新的状况，被法国哲学家利奥塔尔称为：科学知识合法化的困难。他发现，知识的合法化后来分化为两条路径。

第一种，是解放的叙事。在这种叙事里，知识的主体是人民，而不是知识本身。知识普及开来，人民通过平等地获得知识，从而获得解放。因为主体是人民，所以知识不能在自身找到有效性，它的有效性必须通过实践才能获得证明，也就是由人民来证明。

因此，没有纯粹的以自身为目的的知识和教育，建立教育体系是为了训练人才，以提高工作能力和职业化，从而有利于国家目标的实现，或像马克思说的那样，“学校和高等教育机构是为了训练那些维护统治阶级的统治所需要的人才而建立的”。

拿破仑时期的法国，确立的高等教育模式，是这一叙事下的典型实践。大学的功能在于精英选拔、专门化训练、传播实践知识，培养国家文职人员、官员、军事人才，而学术职业领域处于政府的控制和管理之下，体现了官僚主义的特征。

法国大革命也革了传统大学的命，其间几十所大学被关闭，许多城市建立了技术学院、医学院、法学院等专门学校。法兰西文学院和法兰西科学院建立起来，以管理学士学位考试，培训中学教师，培养公共教育讲座的老师。

除此之外，在这种叙事下，还有另一种大学模式和教育体系，被广泛应用于后发国家。这些国家面临现代化的教育资源不足的困难，对大学有着强烈的实用性要求，为了集中培养国家需要的人才，实行了文理工的分科教育。同时，许多后发国家也是马克思主义国家，这些国家的教育体系叠加了社会主义革命的任务，为迫切的国家建设服务的色彩更为强烈。

知识合法化的失败

知识合法化的第二条路径，是思辨的叙事。知识的主体不是人民，而是思辨精神。大学在这种精神的指引下，要重建知识的统一性，将分散的各个学科重新联结起来。

这一路径，典型地体现在19世纪初，德国教育部长洪堡所推崇的教育理念中。他主张“把科学作为科学来研究”，也就是说，科学知识不是为了现实的、功利的、政治的目的而被研究和传播，而只是为了它本身。大学的任务是“向世人揭示所有知识赖以存在的基本原则，这样一来，人们向任何知识领域进行探索的能力就会自我实现”。

虽然是为了知识本身的目的进行研究，但这一理念同样相信世间的知识彼此联系，对世界的科学调查是知识界的责任，并且超越了民族、国家和宗教的界限。所以，现代科学知识要求人们认同与接受，只是它不再像中世纪大学那样依赖于教会的普遍权威，而是依赖于共识的搭建，以获得彼此的理解。

在这一过程中，曾经宗教所提供的统一而内在关联的世界图景被新一代人继承了，启蒙的冲动隐隐现身，就像卢梭在1772年所说，“将来，不会再有法国人、德国人、西班牙人或英国人，而只有欧洲人，这些人都是以同样的方式塑造的”。

人文主义教育所看重的博雅教育，就是这种努力，它在美国的大学体系中演变为常设的通识教育必修课。被看重的经典阅读，其作用是在阅读者之间，培养一种共同的知识背景和共通话语。当熟读经典的人们在谈话间引用修昔底德或是希罗多德的句子时，可以互相理解对方在说什么。

在神学屋顶被掀开之后，曾经作为地基的人文主义教育希望上升为新的屋顶。

这种充满抱负的教育精神，一直延续下来，被许多大学继承，影响深远。

但在利奥塔尔看来，这两种知识合法化的叙事都有其内在矛盾。

解放的叙事的矛盾是，知识的标准在于是否为真，而实践的标准在于是否正义，这是两种不同性质的标准，它们被混淆在一起，造成了教育的失败和混乱。