大单元教学的反思、界定与实践

当前，语文大单元教学呈现无比火热的状态，“大”字当头的种种概念甚嚣尘上。大概念、大单元、大组合、大任务、大项目等，都处于理论总结与践行实践的积极探索中；与之对应的是，传统的单篇课文教学则处于很不受待见的尴尬状态。就开设的公开课而言，大单元理念支配下的教学模式占据了绝对的主导地位，新课标推行之前一统天下的单篇课文教学模式似乎一夜之间销声匿迹了。这种现象，不能不引起我们的警惕与担忧。笔者不揣浅陋，在借鉴前人经验与成果的基础上对大单元教学模式进行点评、反思、界定，并依据自己的一贯实践对此重新定位，提出构建大单元教学内容的一些想法，请语文同人批评。

一

大单元教学究竟是何时提出的，具体时间笔者无从知晓。但翻遍《普通高中语文课程标准》（2017 年版，2020 年修订），则根本看不到大单元教学的说法。程翔老师说：“义务教育和高中阶段的《语文课程标准》中均未提出‘语文大单元教学’这一概念，更没有硬性规定一线语文教师必须进行所谓‘大单元教学’。”a 在很多语文同人看来，大单元教学概念的提出似乎给人一种有意标新立异和盲目跟风的感觉。

对大单元教学的评价也截然不同。赞同者有之：“指向学科核心素养的大单元设计是学科教育落实立德树人、发展素质教育、深化课程改革的必然要求，也是学科核心素养落地的关键路径。”b“语文大单元教学，努力促进知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标的融合，促进学生自主合作探究的学习，致力于学生语文素养的整体提高，让生机勃勃的学生去学习血肉丰满的语文。”c 否定者则认为大单元教学“不寻求单元内‘类文本’组合，而是到单元外重新组合。笔者认为，单元外重组是脱离实际的，多数教师做不到，即便做到，必然增加负担”d。“目前相当数量的‘大单元教学’的设计案例或研究论文，却令笔者颇感困惑。其中最突出的问题是，学理认知的模糊混乱。新概念新术语琳琅满目，可对其内涵属性却未做阐释，对其外延边界也未做清晰的界定。”

那么，什么是语文教学中的大单元教学？它存在的学理依据是什么？有什么具体内涵？具体操作手段有哪些？……如果不弄清楚这些问题，大单元教学理念统辖下的课前准备、课堂教学、课后评价就是不着边际的水月镜花，在具体教学活动中践行实践恐怕也有凭空蹈虚之嫌疑。

就具体定义而言，很多专家对大单元教学的概念阐释也让人深感困惑。如崔允漷教授的阐释：“这里所说的单元是一种学习单位，一个单元就是一个学习事件，一个完整的学习故事，因此，一个单元就是一个微课程。……一个学习单元由素养目标、课时、情境、任务、知识点等组成，单元就是将这些要素按某种需求和规范组织起来，形成一个有结构的整体。”f 这个对大单元教学的定义，无论从课程的整体定性还是从课程的微观构成来看，和传统的单篇课文教学并没有什么本质上的差异：难道单篇课文教学就不能按照“学习单位”“学习事件”“完整的学习故事”或者“微课程”来建构？“素养目标、课时、情境、任务、知识点”难道不是单篇课文教学的各类要素？将教学要素“按某种需求和规范组织起来，形成一个有结构的整体”不也是单篇课文教学的要求？

再看徐鹏老师对大单元教学概念的说明：“单元整体教学即我们常说的‘大单元教学’，它不排斥单篇教学。大单元的‘大’不是大难度、大容量，而是倡导教师在教学中要有高站位、大格局，对教科书单元持有整体观照，以促进学生‘完整发展’为目标。”g说大单元教学不排斥单篇教学，这无疑是正确的；但将所谓“高站位”“大格局”“整体观照”“整体发展”作为大单元教学的要求与目标，既过于抽象，又过于模糊，因为这种说法在教学活动中实在难以找到具体的抓手，过于空泛且高度理论化。

再来看看大单元教学的具体实施。崔允漷教授认为：“大单元设计的学习方案要把六个问题说清楚。一是单元名称与课时，即为何要花几课时的时间学习此单元；二是单元目标，即此单元要解决什么问题，期望学生学会什么；三是评价任务，即何以知道学生已经学会了；四是学习过程，即要经历怎样的学习才能够学会；五是作业与检测，即学生真的学会了吗；六是学后反思，即通过怎样的反思让学生管理自己的学习。”h 这里涉及的六个问题，实际上完全契合了新课标背景下学习任务群教学的整体要求。六个问题构成环环相扣的完整过程，体现出学习任务群教学从教学内容的预设、确立、教授到检验、考核与反思的循序渐进的推进过程。既然与学习任务群教学模式有着高度的一致性，“大单元教学”这一概念的提出岂不是多此一举？虽然崔允漷教授也对上述六个问题中的几个做了强调和说明，但那只是教学方式的变化，就教学理念与教学内容而言，没有什么实质性的变化与突破。如关于评价任务，崔教授认为这是大单元教学的难点，所以，“在教学设计中，将评价任务单列且置于目标与学习过程之间（这叫逆向设计），这是一个关键”i。这种所谓的“关键”，完全是教学过程环节的调整，充其量只能在教学效果的提升与否上起到影响。

钟启泉老师认为：“大单元教学设计一般遵循‘ADDIE 模型’，即分析（Analysis）、设计（Design）、开发（Development）、实施（Implement）、评价（Evaluation）。”j这五个步骤设想虽好，但具体实施该如何展开，仍旧让人一头雾水。赵慧老师则认为大单元教学的路径具体可分为三步：一、确定明确的主题，由主题而任务；二、设置真实的情境，由情境而活动；三、进行成果的展示，由展示而评价。！1 这种所谓大单元教学路径与常规语文教学略有不同，主要体现于第二步骤：对课文中具体场景的再现。作者认为这可使学生在更加直观的画面与影像中加深对文本内容的理解；此外，第一步骤由主题而任务，第三步骤由成果展示而评价，与学习任务群教学步骤也有相似的地方，看不到实质性的变化。

这样看来，在教学中设置真实的情境，似乎是大单元教学的重要特征体现。崔允漷教授就说：“学生学科核心素养的表现程度需要通过在真实情境中运用所学的知识并能完成某种任务来衡量，指向素养的评价必须要有恰当的情境，离开真实情境或任务是无法很好地评价核心素养的。”！2 陆志平老师也说：“语文大单元教学引入真实的生活情境，消除了语言作品与学生生活之间的隔膜。……让学习发生在真实的生活情境之中，特别有利于学生的学习。”！3设置教学情境几乎贯穿于所有大单元教学的案例中，给人一种“不情境非大单元”的感觉。可问题是，单元课文中的情境，教师就一定能够创设出来吗？即便能够创设出来，这种情境与学生脑海中浮现的心象、场景是一致的还是大相径庭的？须知学生的生活阅历、社会经验与思考问题的方式方法都存在个体差异，一千个读者就有一千个哈姆雷特，如果教师创设的情境与他们所想不一致，会不会破坏他们原先的想象进而引起对创设情境的反感，削减对单元教学的兴趣？对语文教学来说，师生共同阅读、体味既是对文字、语言的识记，更是对作品的内涵意蕴深刻咀嚼进而涵泳性情的美好过程。这个过程绝不是创设什么“具体”情境所能代替的，因为课文的思想和灵魂是不可能以外在形式而“具体”起来的，“如果一味地依靠所谓‘情境’读书，那不是读书，而是玩耍，是提升不了阅读力的。真正的阅读教学，应该是一种排除一切热闹的精神吸氧所”。

综上所论，语文教学中的大单元教学，概念阐释模糊，操作流程不明晰，缺乏具体操作的抓手与层次，其重要特征——情境化教学也不能令人信服。鉴于以上问题，大单元教学很有重新阐释与定位的必要，具体操作手段更需要有明确的说明。

二

与传统单元教学相比，大单元教学有何相异之处？我们可以借鉴荣维东教授的看法并依据具体学情与教学实际对其进行相应的改动，以此得出大单元教学的概念和特征。

荣维东教授认为大单元教学的要素体现在以下几个方面：从学习材料看，“大单元教学需要将这些文本（笔者注：指单元教学中的多篇课文）看作一个整体，以统整的方式，实现多文本之间的要素整合、内容关联和教学统整”；从课程知识看，“大单元教学则需要用‘大概念’去统摄、凝练、概括”；从教学方式看，“大单元教学则注重真实或拟真的情境任务设计，更需要采取自主、合作、探究的教学方式”；从课程资源看，“大单元教学则打破教材和课堂的狭隘时空限制，灵活运用丰富、多元、鲜活的课程资源助推学习任务的完成”。！5 将以上“学习材料”和“课程资源”综合起来，就能得出大单元教学的设计内容：教材单元教学中的多篇课文和可与课文产生有机联系的丰富、多元、鲜活的课外课程资源（也就是通常所说的“类文本”）的综合；将以上“课程知识”和“教学方式”综合起来，就能得出大单元教学的设计方式：面对课内文本与课外“类文本”，应当确立一个可以统摄所有教学内容的“大概念”即共同的专题任务，然后在教师引导下采取自主、合作、探究的教学方式完成专题任务。至于教学情境，就如同笔者上文所论，没有必要非得设计；当然，如果能够设计出适切的教学情境，也未尝不可。

至此，我们可以对“大单元教学”下一个具有可操作性的定义：大单元教学就是通过设计专题任务的形式重新组合课内文本，或者在专题任务的统辖下将课内文本和课外“类文本”有机联系起来，然后在教师引导下采取自主、合作与探究的方式圆满完成专题任务并对教学过程与教学成果进行相应评价的完整的教学过程。

需要说明的是，如果教学内容仅仅是部编教材中已经确立的完整单元，那只能是学习任务群教学而不能称为大单元教学，因为部编教材就是按照学习任务群的教学模式进行单元课文组合的，再提大单元教学毫无必要。就教学内容的设计而言，大单元教学可以有三种形式：

（一）打乱部编教材中的单元组合形式，按照一定的专题任务重新组合课内文本。这也契合黄厚江老师所说“要用教材教，就必须对教材进行重组，这也是大单元教学非常基本的一个要求。而进行重组的前提就是对教材的课程资源进行教学主题提炼”！6。如将分散于部编版教材的所有《诗经》中的名篇重新组合，然后设计一个教学主题“通过教材中的《诗经》篇章看《诗经》的主题思想和艺术特色”对这些诗篇进行统一教学。

（二）按照一定的专题任务对课文与课外教学资源（尤其是经典名著这样的“类文本”）进行组合并进行教授。这是大单元教学的重点与难点，下文将对此进行重点阐述。

（三）抛开课文，按照专题任务来组合不同的“类文本”进行教学。如王岱老师的设计——“请比较战国四公子，若你是当时的一名士，你更愿意到谁的门下生活”这个专题任务来执教“战国四公子”专题教学——就属此类。现在统编教材中已经删除了《冯谖客孟尝君》《信陵君窃符救赵》这些课文，执教“战国四公子”这样的教学专题，完全就是教师对课外教学资源尤其是《史记》《战国策》以及清代文选家的相关评论进行挑选、组合，然后运用于课堂教学。这种完全脱离文本的大单元教学方式要求最高，开展的难度最大，一般不轻易开展。

开展语文大单元教学绝非易事，这对教师和教学条件都提出了很高的要求。“教师要合理选择和利用各种课程资源。这个环节受教师学识、学校课程资源、图书馆（阅览室）建设的影响和制约。因而，教师是否是一个‘爱读书、广涉猎’的人，学校能否为学生提供学习活动所需要的各种材料、文本和课程资源，对于大单元教学以及任务群教学极为关键。”！7 教师自身水平不够，学校提供的相关硬件不过关，都是大单元教学正常开展的制约因素。这也是程翔老师不支持大单元教学的重要原因：“单元外重组是脱离实际的，多数教师做不到，即便做到，必然增加负担。如果‘大单元教学’连语文学科性质都不顾及了，那实在不是一种进步。个别高水平教师可以超越教材，但那毕竟不是普遍现象，也不是教学常态。”

在笔者看来，提倡大单元教学是有必要的，但不能每节课都弄成大单元教学的形式。大单元教学不能常态化，要以提高学生的语文素养与文学素养为前提。这种教学模式以教师的自身学识和学校可以提供的硬件设施为依托，不爱看书的教师和无法提供相应教学条件的学校开展大单元教学恐怕会捉襟见肘，践行起来会非常困难。即便是博览群书的老师，如果在读课外经典的时候，将课文教学完全撇到一边，忽视课文与经典名著之间的有机联系，大单元教学也是难以开展的。在大单元教学的背景下，教师读书要有一种“功利性”，“就是在阅读‘整本书’的过程中，教师要设法使‘整本书’中的知识与课文内容有机联系起来，直接或间接服务于课堂，拓展、加深课堂的广度与深度，开阔学生的学术视野，进而提升学生的鉴赏、质疑与研究能力，达到教与学良性循环的目的”！9。这才是开展大单元教学的主要条件。

如苏教版课文《长亭送别》节选自王实甫的《西厢记》，在王实甫之前，张生和莺莺的故事则脱胎、发展于唐代元稹的《莺莺传》和金代董解元的《西厢记诸宫调》，情节则经历了由男子“始乱终弃”的悲剧到“愿天下有情人终成眷属”的良好愿望的一个变化。这是教授课文时必须向学生介绍的作品沿袭的背景。除此之外，语文同人们极少有其他的补充材料。笔者在阅读冯梦龙《警世通言》的时候，却意外发现两篇短篇经典作品：一为《宿香亭张浩遇莺莺》，说的是张生与莺莺私下相恋遭家长阻挠后，莺莺主动争取爱情并最终与张生成就美满姻缘的故事；一为《王娇鸾百年长恨》，说的是周廷章对王娇鸾始乱终弃导致王娇鸾自杀而周廷章最终遭到报应的故事。这两则故事与《西厢记》要么异曲同工，要么大异其趣；尤其是前者，冯梦龙在故事结尾赋诗曰：“当年崔氏赖张生，今日张生仗莺莺。同时风流千古话，西厢不及宿香亭。”明确指出该故事就是针对《西厢记》所作，并且认为《西厢记》的成就比不上《宿香亭张浩遇莺莺》。教授《长亭送别》的时候，笔者在分析课文的基础上引导学生阅读《西厢记》全书，然后给学生布置了以下专题任务：