中国儿童文学批评标准演变的五副面孔

中国儿童文学发展至今已逾百年，儿童文学批评却一直比较薄弱，批评标准处于混沌状态。2021年崔昕平发表的一篇名为《儿童文学批评与创作掣肘》①的文章便指出了儿童文学批评领域的诸多乱象，表达了对儿童文学批评标准、尺度混乱的忧虑。实际上，在中国儿童文学发展的百年历史中，已经存在着诸多思考，这些思考如今也正在被当下的批评者们潜移默化地吸纳运用，只是离开了标准产生的具体语境，词汇的意义已变得复杂混乱，而在商业出版的潮流下，儿童文学的批评者有时缺乏儿童文学基本理论的专业素养，也无暇去了解这一标准背后的具体含义和价值选择，从而对这些标准进行了片面、主观化的理解和运用，由此导致儿童文学批评失当现象的产生，对当代儿童文学优秀作品的推介和文学品质的提升造成阻碍。而在儿童文学世界化和中国儿童文学作品“走出去”的时代语境下，儿童文学批评建设也需了解本土的理论传统，从而不至于在世界中迷失自我，对中国文学传统下产生的儿童文学创作给予合理的评价和指导。故而本文通过考察批评标准的演变历史，总结出下列五种中国儿童文学历史上产生过重要影响且可为当下儿童文学批评借鉴的标准向度，以为当下的儿童文学批评和标准建设提供参考。

一、“迎合儿童心理”的批评标准

“迎合儿童心理”②是中国儿童文学产生以来的第一条批评标准，它的影响贯穿了中国儿童文学发展的始终。该标准有两层含义：其一，符合儿童独特的审美心理个性，富有儿童情趣。其二，照顾特定年龄阶段儿童读者的阅读理解能力和阅读趣味，能吸引儿童阅读，便于儿童理解。

前者产生于五四时期。在新文化运动“人的解放”旗帜下，周作人提出个人主义的精神生活解放思想③，推崇人的个性和个体精神生活需要，首次将儿童独特的审美趣味合理化并作为儿童文学区别于成人文学的本质特征置于极高的价值位置，以此从成人审美和道学教育中独立出一种特殊供给儿童阅读的文学——儿童文学。为维护儿童独特的精神生活需要④，将儿童从成人和传统的压抑中拯救出来，该标准强调儿童与成人审美趣味的差异，将富有儿童游戏心理特性的“无意思之意思”⑤视为最高标准。这就要求成人作家基于儿童心理创作。如郭沫若提出，儿童文学创作“必熟悉儿童心理或赤子之心未失的人，如化身而为婴儿自由地表现其情感与想象”⑥。叶圣陶倡导：“对准儿童内发的感情而为之相应，使益丰富而纯美。”⑦周作人认为创作儿童文学“非熟通儿童心理者不能试，非自具儿童心理者不能善。”⑧在构建独属于儿童的精神生活世界的倡导下，作品是否表现了纯正的儿童心理就成为判断儿童文学品质的最高标准。20世纪八九十年代班马提出的“儿童反儿童化”“原始思维”“前艺术思想”等理论即是对此标准的遥远呼应，都是通过对儿童心理的认识推进和趋近而推动了创作观念的更新。只是对儿童心理的研究不再止步于成人凝视的“自然天真”，更为科学深入且更符合时代少年特征。

此标准是特定环境下对“父为子纲”传统思想的强烈反拨，为中国儿童文学的独立发展以及独特审美风格的形成奠定了基础。其结果为将儿童的童真稚趣内化提升为一种文学的审美风格，不仅以纯净、愉悦、无功利的审美特性为儿童筑造出一个独享的纯美世界，更为儿童的天性生活争取了文学的自由空间。另一方面，该审美推崇也展示了对“文以载道”“反映社会”“抒发作者情感”等传统文学价值的反叛，而推崇一种更为朝气、理想化、富有想象力的文学风格。在提倡教育功能的20世纪50年代，该标准的延续也保证了儿童文学与儿童读者的亲近性，产生了不少广受儿童欢迎的儿童文学作品。

而“照顾儿童阅读能力”的标准则得益于20世纪二三十年代儿童文学作为“小学校里的文学”所具有的革新儿童教育的功能。以郑振铎为代表，将儿童文学作为尊重儿童特点的教育工具，以教育性作为儿童文学的根本特性，从而强调儿童文学与儿童阅读能力和阅读趣味的适配性。这种标准一方面强调儿童文学作为一种新式教育在思想内容上的独特与先进，要求“内容适合于儿童的年龄与智慧，情绪的发展的程序”⑨，反对“顺民或忠臣孝子的教育”⑩，且拒绝将儿童视作原人，将“神话、传说、神仙故事等”“人类的童年时代的产物”，“野蛮时代的‘成人’的出产物，全都搬给了近代的儿童去读”11。另一方面，强调成人对作品的改编技巧，务必契合儿童的理解能力和阅读兴趣，从而达到意义传达与接受的良好效果。郑振铎在《儿童文学的教授法》中引用了美国儿童文学理论家提出的三项原则，要点为：一、“应适宜于儿童的性情和习惯”“趣味和嗜好”;二、“所用的地名物名人名”须为特定儿童接受者所熟知;三、“新奇而不费解释的事物”“不妨尽量引用”以“扩充儿童智识范围”，“迎合他们的好奇心”12。可以看到，从教育工具角度出发的批评标准，是将儿童作为文本接受者来看待，以文本意义及传达的便利性和有效性作为评价儿童文学好坏的标准。它也强调儿童文学的特殊性，只是并不将其限定为对儿童生活心理的了解和再现，而是基于对儿童阅读心理和状况的把握，因时制宜迎合儿童的阅读视野，从而增加文本的亲和性，降低阅读理解难度，吸引儿童自主阅读接受，最终达到成人开发拓展儿童智识的最终目的。相比以儿童审美气质为审美境界追求的浪漫抽象，此标准更讲求实证性和技术操作性。其一，它注重对现实读者需求的客观把握，如1931年徐锡龄对不同年龄、性别儿童阅读兴趣的调研和实证研究13。其二，注重文本编写策略，迎合儿童兴趣，便于理解记忆，以保证教育信息被主动接收并留下印象。如20世纪30年代左翼作家华汉指出：“儿童读的东西与成人读的不同，儿童读物应该要有趣味——当然仅仅是技术上的趣味。”14钱杏邨、田汉、叶沉、沈起予、冯宪章、周全平等左翼作家亦提倡征求小朋友意见，了解少年趣味，并提出诸多如文字通俗浅显，多加色彩、插画，多用注音字母，多加歌曲等具体可操作的文本编织手段。

这一标准后来演变成为儿童文学的“可读性”标准，作为成人对儿童读者相对较低的阅读理解水平的照顾原则存在于儿童文学批评之中。后来又经过对皮亚杰认知心理学的借鉴强化15，成为儿童文学届广泛认可的一种评判依据16。然而在商业化语境下，“可读性”标准往往被商业批评利用推销肤浅、单调、庸俗的儿童文学作品引诱儿童，这是值得警惕和注意的。

二、“真实反映世界”的批评标准

“真实反映世界”是儿童文学批评标准的第二副面孔。与“迎合儿童心理”标准基于儿童本位思想不同，该标准更偏向成人本位，是成人文学价值判断在特定时期对儿童文学进行统领的结果。其发生原因不同于前者，它不来源于西方理论的引进和思考，而是借助于时代环境的强力，经由左翼运动和抗日救亡的现实需求鼓动，逐渐吞没精神解放的儿童文学潮流，成为抗战时期主导性的现实主义儿童文学标准。“迎合儿童心理”标准通过区分成人与儿童世界而推崇童真童趣，“真实反映世界”标准则通过突出儿童与成人生活在同一个世界而强调儿童文学对儿童未来所肩负的“社会化”的教育责任。

“真实反映世界”标准也有两层含义。一方面拒绝以儿童幻想遮蔽现实认知，美化现实，要求儿童文学不避讳现实苦难和阴暗面的书写，全面反映现实真实;另一方面它注重思想性，侧重揭露批判现实生活中的不合理现象，向儿童灌输斗争（改变世界）的先进意识。

这一标准在五四就有渊源。鲁迅早在1919年倡导儿童文学时就强调了成人对儿童成长的指导功能，他在《我们怎样做父亲》中提的第二点“便是指导。时势既有改变，生活也必须进化”，“养成他们有耐劳作的体力，纯洁高尚的道德，广博自由能容纳新潮流的精神”17，已经将儿童生活与时势相联系，将儿童未来与社会相联系，只是在五四的背景下，这些观点的依据还是“专为他们自己”18，以精神完善的儿童更新社会，而非直接揭露现实鼓动儿童去斗争。儿童文学是否应该书写社会真实作为问题明确提出，始于郑振铎对1923年叶圣陶创作现实主义转变的评论，他明确提出“把成人的悲哀显示给儿童，可以说是应该的。他们需要知道人间社会的现状，正如需要知道地理和博物的知识一样，我们不必也不能有意地加以防阻”19。鲁迅在1926年也写道：“小孩子多不愿意‘诈’作，听故事也不喜欢是谣言。”201931年开始的“鸟言兽语之辩”21对儿童教材中使用“草木说话”“鸟兽思想”的幻想作品的抵触，根本上也是儿童文学现实转向思潮萌发的结果，只是强行以反映现实的标准去评判幻想作品22，造成了标准的过度使用。茅盾更是在1933年发表的《论儿童读物》等系列评论中，直接提出儿童文学“要能给儿童认识人生”的思想23。1937年抗战全面爆发，儿童戏剧批评成为主要的儿童文学批评形式，其讨论重点即在于剧本对话语气、表演动作、神情要符合真实儿童的特点，内容要写战争中儿童最关心的战斗内容和英雄题材24，并肯定其鼓动战斗的功能。

“真实反映世界”的标准要求儿童文学不避讳将现实苦难记录给儿童，这是对之前儿童文学创作一味注重表现儿童情趣、营造美好梦境潮流的反拨，同时也根源于文学与时代现实、儿童生活与社会难以斩断的关联。虽然在这个标准鼓动下的儿童文学创作，多显得过分阴暗冷酷，但在那个战乱年代，儿童的现实生活已经失去了和成人世界的界限，当时儿童的过早成熟并非儿童文学造成，也非儿童文学可以阻止，对儿童的欺瞒反而会导致儿童在现实中遭受更大的伤害。正如张天翼所说：“只要不是一个洋娃娃，是一个真的人，在真的世界上过活，就要知道一些真的道理”25。1936年梦野在《饥饿的儿童文学》中写道：“成千成万的孩子买不起猫狗说话的教科书，成千成万的孩子从小做小奴隶，成千成万的孩子没有了祖国，成千成万的孩子活活地被他们活不了的父母丢下或是跟随着死去。有人写一部书把这许多现象告诉给那些总算幸福识得字的小学生吗？”26强烈表达了儿童文学也应切合生活实际，具有现实关怀的思想。然而，对现实苦难的书写并不仅仅是为了让儿童知晓生活的残酷，更是为了灌输给他们创造新世界的革命斗争思想。“培养他们的‘同情心’、‘人类爱’”，指示他们‘社会的生路’和‘民族的生存’。”27可见该标准更着眼在现实社会的改造，而非儿童个体自身的能力发展，与上一条标准已经有了质的区别。在民族危亡、社会混乱的情况下，现实压倒个性不难理解，而且在战争中，对侵略者的仇恨和战斗的热情是儿童与成人共同的心理。只是在当下和平的时代环境下，该条标准的使用需要注意增加对过于血腥暴力、推崇斗争和渲染仇恨的内容的限制，采用更巧妙的表现方式。

从特殊环境看，该向度有其时代必然性。而这个标准也在当今的儿童文学批评中得到了继承，成为中国儿童文学创作的特色传统。如今对这一标准的运用脱离了抗战救亡和阶级斗争宣传的时代内容，继承了关注现实苦难的人文关怀，并将表现内容聚焦于“儿童”生活，强调儿童文学对现实儿童生存困境的观照。如谭旭东对新世纪儿童小说一味“追随都市商业化进程和休闲文化的脚步”，表现都市儿童的快乐生活，而“很少表现乡村少儿的心灵感受”，“不再是对底层儿童的生活和情感的再现或表现”的现象进行的批评以及对更多书写“关注苦难，描述苦难”28的儿童文学作品的呼唤。书写现实，正视苦难的实践精神与人文关怀，形成了中国儿童文学批评独特的价值维度，也契合了中国现实主义的文学传统。但是以“真实反映世界”标准创作的作品往往过分注重真实的反映，而忽略想象和理想，故而风格往往过于沉重枯燥，与儿童耽于幻想、寻找快乐的阅读需求产生错位，容易成为成人本位的文学追求而无法获得儿童青睐。儿童文学作为文学，有帮助儿童认知世界的责任，但终究也要受制于儿童的接受水平和心理承受能力，应反映何种真实，如何反映真实才能收到最好的阅读和培养效果，依然是有待探讨的问题。

三、“富有教育效益”的批评标准

“富有教育效益”是儿童文学批评中意义最驳杂的一副面孔，因为无论哪个时代，儿童文学的“教育”功能都不容忽视。但关于怎样才是“富有教育效益”，教育效益在儿童文学中价值排序如何，不同时代的人们有不同的理解和侧重。

五四至20世纪二三十年代的儿童文学关注教育方式和内容的“革新”，以儿童本能趣味的保养、引导及新趣味的唤起29为达成教育标准的核心，反对“对儿童讲一句话，眨一眨眼，都非含有意义不可”，“把儿童故事当作法句譬喻看待”30的灌输式教育，拒绝成人在文学中对儿童进行直接的道理规训，并秉持“立人”的广义教育观点，将保存和发展儿童的想象力与学习兴趣（能力而非知识）作为儿童文学首要的教育价值，对儿童天然兴趣的重视程度明显高于成人对儿童的教育指导。30年代左翼批评明显提高了成人教导儿童的意识，以成人输出的世界观、价值观引导儿童。茅盾提出儿童文学“构成了他将来做一个怎样的人的观念”，张天翼提出儿童文学要告诉儿童“真的人，真的世界，真的道理”31。左翼作家“把儿童文学看作培养新一代少年的阶级意识和斗争精神的工具”32。