悟以成学：指向素养融合的高中语文反思性学习实践探究

【摘 要】“悟”是学生素养融合的终端。本文针对当下普通高中语文学科教学中师生漠视反思性学习的现象，提出了悟以成学的教学主张，并对高中语文教学中“悟”的具体内容、实施策略和成果展示方式进行了详细的分析，即通过丰厚学生认知积淀、优化课堂情境任务、培养学生反思方法，不断优化学生对于语文学科知识体系（术）、基本思想（法）和核心素养（道）的体悟。

【关键词】悟以成学 素养融合 反思性学习

元认知是指人们对自己的认知过程和认知活动进行监控和调节的能力，是学生开展反思性学习进而体悟学习内容和方法的理论基础。“反思性学习是学生通过自我监控、自我反思，认识学习过程的一种思维方式。”[1]《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》中12次提到“反思”这个词语，可见反思性学习对于高中语文学习的重要价值。高中学生认知能力不断提高，逐渐从具象思维转向抽象思维，能够超越直观现象，运用逻辑推理探讨问题本质，为开展反思性学习提供了可能。

一、问题审视：学而少“悟”

子曰：“学而不思则罔。”反思性学习是一种基于个体对自己学习经验和过程的认知、评价和调整的学习方式，是学生开悟，实现对于语文学习本质高水平融会贯通的重要环节。反思性学习强调学生在学习过程中对自己的思维、行为和情感进行深入探讨，有助于学生在学习中不断完善自我，形成自主学习能力，从而实现个人成长和发展。但是当下的高中语文教学，无论是教师还是学生，都存在着漠视反思性学习的现象。

1. 教学设计缺失

反思性学习作为优化学生学习的有效方式，尚未引起一线教师的重视。关于反思性学习的研究较少。教师在教学安排中组织指导学生开展反思性学习的案例更是少见。教师进行教学设计时更多关注知识的传授和技能的训练，忽视对学生自我评估和自我反思能力的培养。备课过程中既没有预设明确的反思性学习目标，又没有预设有针对性的引导学生深入思考的反思性学习任务。

2. 方法指导不力

教师对于学生开展反思性学习缺乏应有的重视，一方面，教师自身缺乏对反思性学习方法的了解和掌握；另一方面，教师在教学中对学生开展反思性学习缺乏专业指导。教师既不能为学生提供诸如撰写学科小论文、绘制思维导图等有效的反思性学习工具，又不能为学生提供诸如自我提问、交叉学习等反思性学习技巧，更不能为学生提供诸如讨论、交流和展评等反思性学习平台。这种指导不力的现象直接导致即便教师在教学中预设了反思性学习环节，学生的反思也难以持续深入开展，从而使反思性学习流于形式，不能起到应有的作用。

3. 反思意识匮乏

由于教师对学生反思性学习环节缺乏预设，对学生开展反思性学习的路径、方法等缺乏应有的指导，学生既缺乏反思性学习能力，又没有相关的学习实践。部分学生即便有开展反思性学习的行为，也只是出于自发而非自觉。学生在学习过程中缺乏自我监控能力，不会主动检查自己的学习方法并及时调整学习策略；忽视学习反馈的重要价值，无法从教师的批改和评价中汲取经验，提升学习效果；缺乏对学习内容进行归纳总结的能力，无法将学到的知识融会贯通并运用到实际问题的解决中。

二、价值追寻：“悟”而优学

“‘悟’是一种集道德情感、道德理性与道德行动总和效应下，实现个体道德境界提升的道德认知实践活动，是中国传统道德哲学的一种较为独特的运思方式。”[2]“悟”是对以元认知理论为基础的反思性学习的升华，是实现学生素养融合的必由路径。倡导反思性学习以实现学生对于学业内容高层次的“悟”，对于学生建构语文必备知识，提高语文学习关键能力，促进语文学科素养融合具有极其重要的作用。

1. 建构必备知识：从被动接受到主动建构

反思性学习可以帮助学生实现从被动接受到主动建构语文知识体系。在反思性学习过程中，学生需要具备自觉、自主、自省的品质，能够主动关注自己的知识建构，并不断地改进和提高。通过反思性学习，学生能够将新旧知识联系起来，形成更加完整的知识结构，从而加强对语文知识的理解、记忆和运用；借助反思性学习，学生还能不断地发现新的学习资源，从而拓展自己的知识边界，丰富知识储备。

2. 提高关键能力：从表层思考到深层觉悟

“学习力指向一个人的学习动力、学习毅力、学习能力和学习创新力，是人们获取知识、分享知识、运用知识和创造知识的能力。”[3]反思性学习有助于提高学生语文学习的关键能力，使学生完成从表层思考到深层觉悟的学习能力的提升。通过反思，学生能够更好地监控自己的学习过程，发现学习中的问题并调整学习策略，提高个体的学习动力和学习毅力；在反思性学习中，学生需要通过逻辑推理、价值判断和创造性思考处理和分析大量信息，从而发展个体的创造性思维，提高个体的学习创新力。

3. 促进素养融合：从低阶认知到高阶认知

反思性学习是一种培养学生高阶认知素养的有效方法，能够促进学生素养融合。高阶认知素养“不同于基础素养，与学科基础知识无直接关联，是跨学科、可迁移的综合素养，如批判性思维、创造性与问题解决、学会学习与终身学习等素养”[4]。美国教育家布鲁姆将思维过程具体化为六个教育目标，其中分析、评价和创造是高阶思维，也是反思性学习的基本特征。高中语文开展反思性学习，能够有效促进学生包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”在内的语文核心素养的融合。

三、实践探究：“悟”以成学

学生的语文学习，就是个体在认识自己、发现问题和解决问题的过程中，通过“悟”不断提升自身的能力和素质，实现学业的成长。下面以高中语文必修上册第一单元教学为例，谈如何引导学生开展反思性学习，以实现必备知识、关键能力到素养融合的目标。

1. 明确“悟”的内容

“悟”的内容一般包括术、法、道三个方面。“术”，是技术层面上的学识，即学科知识体系；“法”，是基本技能方法及其背后的规律，是学科基本思想；“道”，是学生需要形成的核心素养[5]。

（1）悟学习之术：语文知识体系

反思学习之术是将所学知识体系化、序列化，一般可以借助思维导图的形式。比如，第一单元导语中明确指出“把握小说叙事和抒情的特点，体会诗歌和小说的独特魅力”。据此，教师把叙事艺术作为《百合花》《哦，香雪》两篇小说联读教学的重要内容之一。两篇小说都属于诗化小说，有明显的诗化特征，但在叙事艺术方面表现出了不同的特征：《百合花》是第一人称，《哦，香雪》是第三人称；《百合花》采用有限视角，《哦，香雪》是全知视角和有限视角相互转换；《百合花》的叙事节奏较为紧凑，《哦，香雪》的叙事节奏相对缓慢……联读教学之前，教师布置“借助学习资料绘制叙事艺术鉴赏思维导图”的学习任务，目的就是引导学生领悟学习之术。

（2）悟学习之法：语文基本思想

反思学习之法是学生在归纳总结学科知识体系的基础上，提升对单一学习内容规律的认识。从法的层面看，学生领悟小说叙事艺术鉴赏规律和原则需要不断地研究优秀作品，分析和评价不同作品的叙事艺术，并从中获得经验和启发，提高自己的审美能力和鉴赏水平。在《百合花》《哦，香雪》联读教学过程中，学生完成对叙事艺术一般知识的梳理之后，教师进而布置“结合文本例说叙事艺术的文本表现及作用”的学习任务，就是引导学生完成从了解叙事艺术的一般知识到认识具体文本应用规律的学习过程。学生完成任务的过程，就是将体悟学习之术提升到体悟学习之法的过程。

（3）悟学习之道：语文核心素养

反思学习之道是学生对学习内容和核心素养关系的认识。仍以小说叙事艺术为例，从道的层面看，悟学习之道即学生在对小说叙事艺术的学习中涵育人文素养和审美情趣。茅盾曾经评论《百合花》，说它是结构严谨，没有闲笔的短篇小说，但同时又富于抒情诗的风味。在学习过程中，教师布置“从《百合花》看茹志鹃小说的叙事风格”的学科小论文写作任务，就是引导学生悟学习之道，促使学生在写作中发展思维能力，提升鉴赏能力。又如，诗化小说是《百合花》《哦，香雪》的共同特征，教学过程中教师布置“结合文本，从矛盾冲突、景物描写、心理描写、人物描写等角度，赏析诗化小说的共同特征”的学科小论文写作任务，目的是使学生在写作中理解和欣赏文学作品的美，培养审美情趣，表达审美体验和情感，提升审美鉴赏能力。

2. 优化“悟”的策略

学生开展反思性学习，最重要的还在于教师的指导。丰厚认知积淀、培养反思方法、优化情境任务是教师在教学中提升学生反思水平的基本方式。

（1）悟的起点：丰厚认知积淀

丰厚认知积淀是学生实现对于学习内容高水平的“悟”的起点。教师可以通过提供学习资料包的方式指导学生进行主题阅读，让学生在广泛阅读中积累知识、拓宽视野；也可以让学生自主选择相关书籍进行深入阅读，从而丰富自身的知识体系；还可以鼓励学生开展课题研究，让学生针对学习任务进行深入探讨，查阅相关资料并对资料进行整合，从而为开悟提供丰厚的认知积淀。在《百合花》《哦，香雪》联读教学过程中，教师可以让学生自读茹志鹃的《静静的产院》《高高的白杨树》，铁凝的《没有钮扣的红衬衫》《伊琳娜的礼帽》等小说，增加学生的知识积淀。教师也可以指导学生结合孙犁的《荷花淀》、汪曾祺的《受戒》等小说，就“诗化小说”的艺术风格展开课题研究，在研究性学习中丰厚学生的认知积淀。

（2）悟的支点：培养反思方法

培养反思方法，是提高学生“悟”的成果质量的支点。学生反思能力的提升离不开教师的培养和指导。教师要教会学生如何进行反思，引导学生自觉运用SWOT分析法、自我提问法、同伴互评法等，在实际学习中进行自我反思。教师要注意开发诸如写作学科小论文、绘制思维导图等成果表达形式，并指导学生正确运用这些表达形式。学科小论文的基本特征、内容分类、格式要求、语言风格，思维导图的基本类型、绘制方法等，就是教师指导的着力点。

（3）悟的触点：优化情境任务

优化情境任务是促成学生“悟”的触点。教师通过创建适切的情境，可以更好地触动学生开展反思性学习。“语文实践活动情境主要包括个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境”[6]，这是《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》对于语文实践活动情境的分类。在教学过程中，教师要善于创设这三种学习情境，触发学生开展反思性学习。在第一单元教学过程中，结合单元文本各自不同的时代特征，教师布置了“中国现当代史的文学反映”的学习任务，探究时，引导学生联系单元学习中的四首诗歌、两篇小说的创作背景，就是社会生活情境；结合本单元诗文混编的特色，教师布置“创造形象，诗文有别”的学习任务，指导学生探究写作个体在面对特定情境时的心理，就是个人体验情境；将孙犁的《荷花淀》、汪曾祺的《受戒》等小说引入“诗化小说”的研究范畴，就是学科认知情境。

开展反思性学习是学生在学习中实现“开悟”的必要条件，是教育教学工作在学习端走向融合的终极环节。教师在教学过程中亟须改变对反思性学习的漠视态度，通过丰厚学生认知积淀、培养学生反思方法、优化课堂情境任务等策略，引导学生反思语文学习的术、法、道，使学生完成从被动接受到主动建构的必备知识体系储备，发展从表层思考到深层觉悟的关键学习能力，实现从低阶认知到高阶认知的素养融合。

参考文献

[1] 李春兰，董乔生，张建国.建构主义知识观视角下反思性学习的困境与突破[J].教学与管理，2020（9）：14-16.

[2] 段江波.“悟”：一种中国传统道德哲学运思方式[J].华东师范大学学报（哲学社会科学版），2019，51（6）：51-59+175.

[3] 王佳晨.项目化学习，助推学生学习力生长[J].江西教育，2023（39）：83-85.

[4] 马思腾，褚宏启.基于学生核心素养发展的学情分析[J].现代教育管理，2019（5） ：124-128.

[5] 吴明蔚，罗中华.中国哲学思维模式下“道”“法”“术”的研究[J].文化学刊，2021（9）：93-96.

[6] 中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：48.

（作者单位：浙江省杭州市长河高级中学）

责任编辑：赵继莹