教研员职业认同现状及提升策略

【摘 要】为了解我国教研员职业认同情况，笔者对全国36市的1654名教研员进行了问卷调查。结果发现，我国教研员普遍认为自己的职业非常重要，但目前教研员考核评级、职称评聘及专业发展保障等方面还存在一些不足。针对调研发现的问题，笔者提出如下建议：一是教育行政部门要善于让教研在区域教育发展中发挥作用；二是建立与教研服务对象相匹配的教研员评价机制；三是创新工作方式，加强对教研员的培训。

【关键词】教研员 职业认同 影响因素 对策

教研制度是中国特色教育制度体系的重要组成部分，是我国基础教育的优良传统。2019年，中共中央、国务院印发的《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》明确提出，要发挥教研支撑作用，明确教研员工作职责和专业标准，健全教研员准入、退出、考核激励和专业发展机制[1]。同年，教育部印发的《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》明确提出，要加强教研队伍建设。在2023年召开的全国基础教育教研工作会议更是明确提出要注重教研队伍建设，引领教师专业发展。可见，国家对教研工作非常重视。随着教育事业的不断发展，教研员的角色也不断变化，从最初的“帮助教师研究和改进教学”，到参与恢复和重建教育教学秩序，再到成为服务基础教育课程改革的支撑力量。教研员在推动课程改革、促进区域教育质量提升的过程中发挥着至关重要的作用，是关键领域变革和课程建设的引领者、新时代教师队伍建设的组织者及义务教育均衡发展的服务者[2]。本文采用抽样法，选取了济南等36市①的教研员为研究对象，对教研员的角色认同现状进行调查，就如何消除教研员队伍在职业角色、行为、心理等方面的障碍从而提升职业认同感提出建议。

梅杰斯（Meijers）提出，职业认同是心理发展过程中逐渐构建和成熟的概念，个体使用这个概念来将自己的兴趣、能力和价值观与可接受的职业目标联系在一起，同时这个概念也会随着不断的社会学习过程而发生改变[3]。职业认同不仅带来客观的职业成功，更能带来工作的内在积极体验。一个具备高水平职业认同的人能够在从业过程中体验到意义感和使命感，发现职业带给自己的“召唤”。这种“召唤”能让人们更加接受和喜欢自己从事的职业。在这种状态下，个体职业上的主观成功甚至超越了客观上的成功，成为职业成功中更重要的部分[4]。教研员职业认同主要指教研员个体对自身职业的认可程度，是教研员通过个人经验逐步认可角色并产生荣誉感的过程，是对自身职业的积极评价，也是对其所具备的潜在价值的认同与预期，乐于为之付出，进而获得最佳职业期望值表现的一种过程或状态。

我国教研员由于其专业能力的缺失与功能的异化而长期呈现“悬浮态势”，具体表现在教研员的引领功能淡化为“上传下达”、服务职能异化为“检查评比”和科研效能弱化为“组织参与”等方面[5]。宋萑指出，随着基础教育改革的推进，教研员的角色需要重新定位，除了单纯的课堂指导，教研员更应充分发挥学科教研的引领作用，通过教育教学研究来帮助教师更好地应对教学实践中出现的新挑战[6]。赵虹元认为，面对新时代教育领域主要矛盾的变化，教研员应实现角色与职能的新陈代谢，加强对区域教育改革发展的顶层设计，促进基础教育的质量提升和均衡发展[7]。可见，当前已有研究主要集中于教研员的角色定位、教研员的素养提升路径和胜任力的探究，但是对教研员职业认同现状、影响因素的研究较少。本研究主要分析不同因素对教研员自身职业认同状况产生的影响，深挖影响教研员专业发展的深层原因，并提出改变现状的意见。

一、研究设计与实施

1. 研究对象的选定

本次调查主要选取我国新一线城市和二、三线城市中有代表性的城市为研究点，调查对象为省、市、县三级教研机构的教研员，通过整群抽样的方式对济南等36市的1656名教研员进行问卷调查，对其中30名教研员进行深度访谈，最终收回1654份有效问卷，问卷有效率为99.88%，访谈有效率为100%。调研样本数量较大，因北京、上海等一线城市教研整体发展水平比较高，不能反映我国大多数地区的问题，因此，本调研未选取一线城市，研究对象来源于东、中、西部有代表性的36市，主要为新一线城市和二、三线城市，数据具有一定代表性和普遍性，能反映我国教研员队伍的整体情况。

2. 研究对象基本情况

参与本次调研的教研员整体情况如表1（有效样本数为1654）。从调查统计数据来看，参与本次调查的教研员性别整体均衡，女性教研员人数略多于男性。36市的教研员年龄整体偏大，40岁以上的教研员占教研员总数的83.50%；教研员学历以本科学历为主，占教研员总数的90.15%；高学历教研员人数较少，硕士以上学历人数仅占7.07%。教研员职称整体比较高，58.94%的教研员拥有副高级以上职称，具有初级职称者仅占4.84%。教研员的学段以初中和小学居多，部分教研员身兼多个学段，高中学段教研员人数较少，占26.90%，幼儿园学段教研员数量较少，仅占总人数的0.30%。

3. 研究方法的选择

本研究采用《教研员职业认同问卷》①对1654名教研员的职业认同情况进行研究，问卷最后一部分设置开放性问题，用于了解教研员对职业价值的认同情况和对职业的意见建议。同时，抽取36市30名教研员，采用访谈法进行深度访谈，以弥补问卷在获取数据深度方面的不足。

二、研究发现

绝大多数教研员认为自己的工作非常有价值，其中，高达74.77%的教研员认为这个职业非常重要，很有社会价值；21.52%的教研员认为这项工作比较重要；其余教研员认为教研员工作不太重要或者不重要。这说明教研员整体对自身的职业认可程度比较高。访谈中，被访者表示教研员的身份能让自己保持教育敏感度和超前意识，激励自己更加努力地学习业务知识，帮助教师成长。部分被访者表示教研员是学科教师队伍的灵魂，引领教师业务能力提升，促进教师进阶发展，对于区域内学科教研有很大的推动作用。一位被访教研员深情地说：“迫使自己加强学习，不断提升专业能力，促进专业成长，让自己的研究能够帮助教师更好地进行教学工作，是一件很有意义的事情。”

教育部基础教育课程教材发展中心（现课程教材研究所）2016年开展的教研工作现状调查数据显示，教研人员编制不足，学前教育等教研人员严重不足，一门学科教研人员兼任其他学科教研工作等现象比较突出，教研人员的知识结构与研究能力略显滞后，这反映出下一阶段加强教研队伍建设的紧迫性[8]。本次问卷调查和访谈也发现了类似的问题。访谈中了解到，一些地区教研工作受事业单位机构改革的影响，部分地方原本独立设置的教研机构在被并入教科院或教师发展中心等单位后，教研员行政工作任务加重，一定程度上影响了对中小学校的专业支持。对教研员的工作满意度情况进行均值分析，结果显示教研员对专业成长机制、工作环境、进修学习制度、年终考核评定体系、聘用与流动合理制度的满意度均处于中等或中等偏下水平，尤其是对工作环境和年终考核评定体系的满意度较低，如表2所示。经统计，这两项指标不满意的比例高达五成。

此外，笔者通过开放式问卷和访谈发现，教研员职业发展过程中普遍反映的问题主要有三个方面：一是教研员整体工作压力较大；二是教研员专业发展受限；三是教研员成长机制不健全。这些因素也是影响教研员职业认同的重要原因。

1. 教研员整体压力较大

研究表明，工作压力与工作绩效呈倒U形关系，当员工压力过大时工作绩效降低，当压力超过了人们的最大承受能力之后，压力就成为阻力，效率也就随之降低[9]。本次调查显示，25.05%的教研员反馈压力很大，高达58.07%的教研员反馈工作压力比较大，13.54%的教研员反馈压力一般，仅有3.34%的教研员反馈压力不太大或者没有压力。教研员压力源主要表现为专业素养不能满足工作需求、业务知识跟不上时代发展需要、工作量太大、论文发表及课题申报等方面有困难。

可见，业务知识跟不上时代发展需要、工作量大、论文发表和课题申报等方面的压力已经成为困扰教研员发展的突出问题。访谈过程中，多数教研员反馈职称评审方面压力较大，认为上级教育主管部门对教研员参加各种评选时限制较多，职称问题成为多数教研员专业发展的重要阻力。部分教研员反映事务性工作太多，不能专心开展教研工作，非单一学科的综合类教研员认为自己的职业非常重要但职业认可度不高，并且缺乏专业的引领。部分教研员对教研工作机制存在不满，认为发挥自身价值的场域相对狭小，看到一些问题却无力扭转。

2. 教研员专业发展受限

长期以来，教研员对一线教学改革中出现的重大理论改革和实践问题研究不够深入。受访者反映教研员队伍存在内驱力不足的问题，主要表现在三个方面：一是教研是一个专业性比较强的工作，对教研员的专业要求比较高，受访者普遍反馈工作中行政性事务较多，琐事分散了精力，用于专业输入的时间不够。比如，7.5%的教研员表示因忙于行政工作，没有时间阅读；57.5%的教研员平均一年阅读1～2本教育类书籍；32.5%的教研员平均一年阅读2～5本教育类书籍，教研员的阅读量明显不能满足业务需求。二是教研员在专业输出方面也存在困难，高达37.5%的教研员反馈没有时间撰写学术论文，57.5%的教研员反馈平均一年可以发表1～2篇论文，只有5%的教研员表示一年可以发表3～5篇论文，平均一年可以发表5篇以上论文的教研员几乎没有，整体来说教研员的专业输出不够理想。三是教研员要在课堂教学、学业质量监测、校本教研、考试评价改革、促进教学交流等方面发挥作用，需要不断提高自身专业素养，受访者普遍反馈专业发展的机会和平台受限，希望能得到更多外出学习、课题申报等有助于个人专业能力提升的机会。

3. 教研员成长机制不健全

当前，教研员准入、退出的机制不够规范，教研员队伍的考评考核办法不够完善，未能制度化，评价管理和激励机制还不够健全，大部分教研员希望在个人成长方面多一些渠道和机会。从表3可以看出，几乎一半教研员对所在单位年终考核评定体系和人事聘用与流动制度的满意度一般。上级管理部门对教研员的投入还不够多，教研员传帮带机制不够完善，与外界的交流机制没有完善，教研员与能引领教研员发展的专业人士沟通交流的机会较少，外出学习机会也比较少，高层次学习机会更少，遇到迷茫的问题不好解决，不能满足教研成长需求。很多教研员的发展空间不大，导致待在舒适区的人数越来越多，工作惯性大于创新性，这也是导致教研队伍内驱力不足的一个重要原因。希望能在完善教研员考评机制的基础上，发挥教研员评价的激励作用。

三、教研员职业认同的影响因素分析

通过对调查问卷和访谈分析，我国教研员职业认同的影响因素主要表现在以下几个方面。

1. 教研员职称等级与岗位热爱程度正相关

教研员的职业热爱度在职称上存在显著差异性（p<0.001），如表4所示。教研员职称越高，对岗位的热爱程度越高，从表4可以看出正高级教研员职业热爱程度明显高于其他职称的教研员，不同职称教研员在职业热爱度上得分依次是：正高级>副高级>中级>初级。当前，部分地区教研员职称评聘与教师在一起，如果按照一般教师比例要求去晋升，就很容易失去本来的工作热情，被访教研员希望教研系统能有独立的职称评聘体系，不要和教师的职称评聘混在一起。

2. 教研员工作动力与职业认同感正相关

在问及教研员工作的动力主要来自哪里时，教研员的回答主要集中在四个方面：一是来自对本学科或是本学科实践研究的热爱，抑或是对教研工作的挚爱；二是源自对教研员工作的责任和对本专业的责任，教育情怀或教书育人精神支撑他们在教研员岗位上发光发热；三是自身专业发展的需要以及带动教师专业发展的需要，要通过岗位赢得尊重，就必须在专业方面技高一筹；四是工作实践带来的成就感，例如，学校领导或教师的热情邀请，教师对其专业指导的肯定，教研活动中与同事或教师共研带来的职业幸福感。数据显示，教研员工作动力越强，职业认同感越高。在职业认同感高的教研员中，70.51%的教研员工作动力比较强，23.08%的教研员工作动力一般，6.41%的教研员工作动力不强，相比于职业认同感低的教研员，职业认同感高的教研员整体工作动力更强。