美德可教吗？

【摘 要】 威廉·托利·哈里斯承袭了18世纪德意志哲学领域关于美德教育的争议，进一步分析了以抽象道德理论为内容，以灌输、教条训导为手段的德育的局限性。哈里斯认为，德育在于培育儿童的审美意识。他将数学、语法、有机科学、历史学和美学视为人类最有价值的知识体系。通过这个课程体系，儿童能获得完整人格的发展，拥有道德自主意识，能够同理他者，并不断完善自身的美德。

【关键词】美德教育 哈里斯 德育课程

在世界教育史上，威廉·托利·哈里斯（William Torrey Harris）是备受瞩目的。他生活于一个教育哲学大家云集的时代。与他同时代的教育家有约翰·杜威（John Dewey）、威廉·詹姆斯（William James）、弗兰兹·博厄斯（Franz Boas）、赫伯特·斯宾

塞（Herbert Spencer）、查尔斯·W.埃利奥特（Charles W. Eliot）、约翰·华生（John Watson）、张之洞、乌申斯基等。哈里斯与北美的德意志流亡学者一起创办“黑格尔俱乐部”（Hegel Club）”，后来发展成为 “哲学学会” （Philosophy Society）[1]。哈里斯主导创办了美国第一份哲学学术期刊《思辨哲学杂志》[2]。“哲学学会”以及《思辨哲学杂志》扩大了但丁、黑格尔、康德、席勒、歌德、杜威、詹姆斯等人的教育哲学的影响。

在哈里斯诞辰一百周年时，沃尔顿·C.约翰（Walton C. John）曾谈到哈里斯的教育贡献，哈里斯与许多为了建立有序的人类社会而四处奔波、付诸一生的先驱一样，推动了教育、科学和哲学的发展[3]。乔尔·斯普林笔下的哈里斯是西部圣路易斯市公共幼儿园的督学，将幼儿教育阶段视为改变贫民窟儿童道德习惯的重要阶段[4]。国内学界对哈里斯引介和普及普惠性公共幼儿园、促进中高等教育衔接制度、教师教育理论与实践贡献方面亦有探索成果，王慧敏、张斌贤[5]，王璞、石佳丽[6]，孙益、杨希[7]，朱文富、孙雨[8]的研究呈现了哈里斯的黑格尔主义教育思想和教师教育思想内容，以及其教育学思想与圣路易斯市的文化背景之间的关系等。而对于哈里斯的美德教育思想，尤其是其美德教育与其美育思想之间的关系的论证，有待进一步探索。哈里斯的美德教育思想，主要源自18世纪康德、黑格尔等德意志哲学家思索的“美德可教吗”的问题视阈之中。

一、 灌输式德育的局限与超越—哈里斯德育思想的“问题”视阈

18世纪中叶是世界史上剧烈变革之时代。埃里克·霍布斯鲍姆（Eric Hobsbawm）提出，工业革命发生以后，工业社会之中的劳动者和雇主之间只剩下唯一的关系就是“金钱关系”，而非前工业时代从事劳动的从属者与隶属主人之间存在多种相互的义务[9]。 “金钱关系”使得社会成员之间关系变得简单，同时也剥离了原本反映、维系社会阶层关系的“礼仪、忠诚”等道德规范。从18世纪中叶至20世纪中叶，诸多教育家感慨社会道德沦丧的现象，开始探索美德教育目标的确立问题。

关于如何建立新道德标准，教育哲学家和教师们众说纷纭。其争议在于，美德可教吗？美德看似可教，如可以教授伦理学，灌输、学习与背诵抽象的道德规范。但是，这种灌输式德育在真实的道德困境之中往往无法发挥实效。

灌输式德育的局限是什么呢？如康德所说，抽象的道德规范，一般要借助语言文字表达。语言文字是静态的，而道德情境是动态的、变化的；语言文字是抽象的、宏观的、原则性的，而道德行为是具体的、个体的、感性的。总体而言，灌输式德育以教条的、抽象的道德规范为基础，存在局限性，很难获得实效。其根源在于人类语言在描述世界真理方面的局限性[10]177-178，70，76。因此，真正的美德教育，在于形成人的一种向内“规训”（discipline）的思想习惯[10]577。具体来说，规训就是自省，就是意识到自己的“无知”。要时刻知道自己在道德知识、情感和行为方面的有限性，也要时刻意识到抽象的道德规范在实际运用当中的局限性，更要预见到公共道德规范在被他者阐释、理解和运用的过程当中，可能超出最初拟定的界限并产生非预期的结果。最后，德育与智育、文化教育是不可以相互剥离的三种体系[11]。如肖朗谈到，康德将理性教育放在知性教育之后，在知性教育之中经由经验达到直观，再步入理性教育阶段[12]。

19世纪，欧洲教育家和诗人在摸索之中，找到了超越灌输式德育和真正影响个体道德实践的教育环节。这个教育环节就是美育。美育是大德育之中被忽视、被遮蔽却又至关重要的教育环节。如约翰·戈特利布·费希特（Johann Gottlieb Fichte）所谈，美德教育的重心不是教授“道德规范”[13]3，24，31，有实效的德育是形成一种超越个体偏见的全景式道德意识[13]36-37。又如席勒提出，人要从感性状态进入一种理性主导的思想状态，必经的中间环节是审美[14]。

综上可见，欧洲社会阶层等级制度的崩坏以及相应的道德文礼体系的破裂，催生了对德育的思考和超越灌输式德育的理论建构尝试。哈里斯在这样一种广泛的社会思想争议当中，就美德教育形成了明晰的主张，为后世教育领域留下了有关伦理学和德育工作实践的宝贵遗产。

二、哈里斯论美德教育的理论基础、教育目标和课程体系

哈里斯从耶鲁大学退学来到圣路易斯市后，开始接触学校教育实践工作。他1857年从私人家庭教师转变为富兰克林学校（Franklin School）的助理教师，不久被任命为克莱学校（Clay school）校长。南北战争结束后，哈里斯被任命为圣路易斯市助理督学，1868年升为督学直至1880年[15]。在南北战争结束后的美国，美德教育不仅需要面对同一个族群内部的社会贫富差距问题，还要处理不断涌入的新移民群体和早期清教移民群体的道德伦理观念差异问题，涉及印第安人群体、亚洲移民、德意志移民、爱尔兰移民、解放后的南方黑人族群、自由的北方黑人工人等各个族群之间的道德文化伦理思想传统信念差异、经济水平差距等问题。

1. 美德教育的理论基础

哈里斯的美德教育思想以伦理学和心智哲学为理论基础。哈里斯的伦理学说源自对古希腊文明、希伯来文明和东方文明的对比。他基于道德伦理体系的比较研究视野，得出关于伦理及人性的源出问题。

首先，哈里斯认为伦理的本质是分形。哈里斯从但丁（Dante）的《神曲》之中借用了“形”的思想。什么是“形”？形就是有限、边界、区分。人和族群都有“形”的特征。人会区分我和非我。无论是人对物质的占有，对利益的计算，对道德行为的考量，都以区分我和非我为前提。人处在时间洪流和地域疆界之中，时空条件为人提供了进一步区分的维度。人不仅能感受到个体性，还能感觉到自己和他人、他者民族、社会之间存在某些同质性[16]47。这种同质性使得人产生了精神联结的冲动。于是，人会渴求他人、他者族群、外部社会认同自己。嫉妒、征服、羡慕、贪欲随之而来。在哈里斯的理论当中，这些现象都是非常自然的。

在19世纪末的美国，移民源源不断地涌入。移民群体总能观察到自己或自己所属的家族、社区与人数更多的族群之间的差异。不同族裔、阶层、性别群体之间，总有一股力量驱使着他（她）们去渴求相互认同、同一，但是，现实生活之中荣誉、地位、财富和职位上的差异与差距又提醒着人们之间的区别。这种认同的渴求与现实的差距，进一步产生了人们心灵上的痛苦[16]51-52。哈里斯认为，每个人既拥有个体性，又渴望普遍性。如何去克服这种心灵上的痛苦，抵达美德之境呢？哈里斯引入了古希腊教育当中的“善智”（good of the intellect）的概念。在“善智”为目标的教育下，人会将痛苦视为自身的自由选择和自由意志。人不再去追问外部世界如何没能如个体的意愿、欲求所望。拥有“善智”者将学会将个人置于广泛的社会之中，去理解个体所遭受的痛苦在族群、社会、人类乃至宇宙维度上的意义[16]52。

哈里斯美德教育思想的另一重理论基础是心智哲学。其心智哲学理论是在批评“官能心理学”（Faculty Psychology）的基础上建构起来的。在非操作性定义上，哈里斯将心智（mind）理解为灵魂（soul）、精神（spirit）、理性和智力（intelligent）的同义词[17]15。 哈里斯以心智的自我活动（self- activity）为最根本的心理发展规律。自我活动沿着三个阶段展开。一是感知阶段，表现为人认识外在的事物及其构成要素，是感性阶段。二是理解阶段，人发展出关系思维，用力量、关系、相对范畴观察宇宙万物。三是自我关系阶段（self- relation），人开始对内关照自我的心灵，进而洞见终极真理[17] 20，31-36。

2. 美德教育的目标：培育能同理他者的自决个体

前文谈到，哈里斯认为人的道德困境源出于人渴望与他者建立精神关联的一种通感。真正的通感就表现为人的自决（self-determination）品质。自决品质就是哈里斯美育的终极教育目标。拥有自决品质的人拥有道德自由。自决品质的实现需要先拥有道德的自发性。促进人的自发性（spontaneity）是道德教育的初级目标。

自发性或者形式自由，类似于黑格尔所说的自为的自由。它指的是每个人能够依照自己的欲求自由地创造动机，进而去实现动机。社会之中的每个人清楚知道自己的需求，并去实现自己的需求，就具有了自发性。但是，自发性还未产生真正的美育。真正的美德需要从自发性走向自决品质。因为，当人人拥有自发性的时候，必然产生诸种冲突。自决品质就是能够同理、理解由自发性产生的多种多样的动机，并整合所有智慧存在的具体意志，达到“诸意志的和谐（harmony of wills）”[18]。自决品质意味着以审美意识参与、理解、整合诸种不同的具体意志。

3. 德育课程体系：数学、语法、有机科学、历史学和美学五大领域

智慧学科（intellectual discipline）是实现哈里斯的自决品质的课程材料。智慧学科包括数学、语法、有机科学、历史学、美学五大学科领域。

数学和语法是首要的两大学科领域。数学揭示了自然世界的本质。数学语言表达的是人之外的世界的机构，也就是无机物质的存在和活动形式，即时间—空间结构。这个学科领域对应的恰好是人的心智的量的范畴。语法主要是语言学（philology），包括逻辑学、伦理学等相关课程，揭示了人内心世界的本质。人内心的想法、力量、对自我与他者关系的构想，皆需要通过语法这个媒介工具表达出来[19]3-4。

哈里斯对于有机科学或大生物学领域的理解，是以“能量极点”（pole of energy）和“精神”为逻辑出发点的。哈里斯的有机科学领域范围广阔，远超狭义上的生物学。有机科学包括传统生物学（动物学和植物学）以及它的基础学科—物理学和分子物理学，化学，热、光和电科学，地质学，气象学。有机科学，或者说大生物学，为什么包括如此多种课程知识？如果说这些课程知识放在大生物学的学科领域之中，是遵循了“能量极点”的逻辑，那么这意味着大生物学的本质是什么？实际上，哈里斯所谓的大生物学，不仅包含动植物的有机本质知识，更涵盖关于能量转化和变化的知识。大生物学包括地质的化学变迁，天体、行星的运行周期等知识。从数学世界到有机境界，能量的表达形式从低级发展至更充足、直接的阶段。在生物界，动物和植物都充分体现了内在永不停歇地适应外在，外在环境一再地顺应内在的理念并成为它的工具的规律[19]4-5。儿童在对大生物学的学习中，可以习得一种能量转化的视角。动植物与天体运动都是能量的变化、运动、转化，儿童能够从中理解人类的类本质，并用动态的视角来理解人类与动植物、天体、地质之间存在的息息相关的能量转化关系，从而对于人类、自我、世界之间的关系有更深刻的认识，有助于形成敬畏自然、不断创新的精神品质，有助于实现美德生长。

通过对历史学的学习，可实现微观宇宙和宏观宇宙的联结。历史显现了个人意志是如何整合进入社会意志的集合体的，涉及社会意志表现形式的变迁，包括家庭、国家、市民社会，商业力量下的劳动分工等。历史学帮助学生塑造“道德感”，关注个体行动和集体行动之间的机制[19]5-6。