康德人学思想及其教育诠释

【摘 要】本文基于哲学基础到教育思想再到现实观照的逻辑，从康德人学思想中“人为自然立法”的认识论、“人为自身立法”的德性论和“人是最高目的”的目的论三个方面出发，分析康德教育论述中的感官训练、道德教育、尊重儿童等内容所蕴含的有关人的认识能力、道德准则、存在本质等方面的人学观念，并进而揭示其人学与教育思想间的内在联系。一方面，康德教育论述的逻辑架构展现了他从认识论到德性论再到目的论的人学思考逻辑；另一方面，康德教育论述的思想内涵也处处与他对人的认识和理解相关联。对康德人学及其教育思想的诠释不仅有助于一线教师理解我国许多教育论述之哲学基础，还可为当今的“以人为本”“素质教育”等教育研究和改革路径提供新的参考。

【关键词】康德 人学思想 《论教育学》

教育作为人类特有的现象[1]，其核心就是“人”，“人”的问题始终居于教育问题的核心位置[2]1。德国古典哲学的奠基人康德（Immanuel Kant，1724—1804）在西方人性思想史上引发了一场巨大变革[3]98，他对人进行了广泛而深入的哲学思考，构建了一套完整的人学体系，其中不仅包含对人的认识，同时也对其教育思想产生了重要影响。目前，康德的教育思想和人学思想均受到了学界的普遍重视，其间的联系却一直未得到同等关注。本文将首先以康德1790年最终出版完成的“三大批判”为基准探究其人学思想，随后以1803年由其学生为其整理并出版的《论教育学》为依据分析其教育思想本身蕴含的人学观，揭示二者间存在的紧密联系，进而为我国当前的教育发展提供思想启示。

一、“三大批判”中的人学思想

康德的“三大批判”对其提出的四大人学问题作了回答，集中体现了他的人学思想[2]35，可大致划归为《纯粹理性批判》从认识论的角度回答了“人能知道什么”的问题，《实践理性批判》从德性论的角度解决了“人应该做什么”和“人可以期望什么”的问题[4]6，《判断力批判》则构建了完整的人，从而使贯穿于三大批判的“人是目的”的目的论思想体系最终建构完成，“人是什么”这一问题的答案也趋于完整。

1. 《纯粹理性批判》中“人为自然立法”的认识论

第一大批判主要是康德关于认识论的论述，也就是对“人能知道什么”这一问题的阐释。康德认为“被对象刺激从而获得表象的能力又叫感性，人要借助感性认识对象且只有通过感性才能获得直观”[5]21。人的知性会在感性活动的基础上基于直观对象与想象力的综合，对现有感觉素材积极进行整理与改造，主动赋予它们形式和规律，这些对象知识又使得更高层次的理性活动得以运转，“纯粹理性概念在知性基础上作一种超验的客观运用，超出一切经验范畴之外”[6]71-74。即言之，认识从经验开始，其对象须是直观的、经验的，“纯粹知性概念与感官对象结合时知识才能通过思维产生”[5]75，所以人的认识能力是有限的，只有自然能刺激感官产生感觉材料并进而成为人的认识对象，自然之外的事物不能呈现于直观的经验当中，故而无法作为认识对象。这便是对康德人学思想中“人为自然立法”的第一种解释，知性的运用不能超出经验对象的边界，人只能为唯一的认识对象—自然—颁布规律[7]9。

此外，康德还强调人在认识活动中的主体性地位[2]35。人在认识过程中并非消极地接受对象而是为认识创造出一个崭新的对象[7]10，因此人的认识是自发发生而非被动接受的。基于此，康德又突出了人在自然面前的主体性地位[7]9。不仅是人主动认识自然，自然也依赖于人的心智形成。时空中的一切直观都是通过刺激主体的感官而产生的表象[5]39，存在于直观对象的主体中，而非源于自在的对象本身[6]29。如此而来，康德就否定了以自然为中心的观点，进而树立了以人之自我为中心的主体论思想，把自然看作依存于人的意识的主观表象[2]36。因此是“人”为自然立法而非上帝为自然立法[7]9。

2. 《实践理性批判》中“人为自身立法”的德性论

第二大批判主要是康德关于德性论的论述，并对“人能做什么”和“人能期望什么”进行了阐释。在康德看来，人不仅在自然领域拥有主体性地位，在形而上的道德领域、自由领域为自身立法时亦拥有主体性地位。

人虽无法通过知性认识自然之外的自由领域的规律，却能通过理性进行思考，直接订立自己自由领域的道德规律，故而可以说，人不仅是自然中的人，他还作为理智世界中的立法者立身于天地间[3]102。即人为自然立法是利用知性主动认识规律，而人为自身立法则是通过理性主动订立规律，意味着人超越了受外物限制的现象界进入了理智世界，抑或说超越了自然的必然走向了主体自我的自由[2]38。

但康德所谓的自由并非没有束缚，而是指人能不受外物摆布与肉体限制按照个人意志为自己的领地颁布道德实践法则，并把它作为绝对的命令加以执行，即自由意味着自律。这一“自由”概念既强调了人之意志的能动性，又强调了自我强制的主动性[8]，这是康德眼中人与动物的重要差异：物是他律，而人可自律。

对于“人可以希望什么”这个问题，康德在《纯

粹理性批判》中就曾回答：“一切希望指向幸福”[5]467，但“幸福”只是答案的表象。他在《实践理性批判》中再次谈及这一问题，且将道德作为幸福的前提。幸福并不总是“善”的，人要用理性意义上敬重的态度而不是感官意义上享受的态度对待幸福，必须以道德上合乎法则为先决条件才可拥有“善”的幸福[9]。所以康德所希望的“幸福”并非一种感性的幸福，而是德福统一体中的幸福[6]128，是完整的善的构成元素。康德将“德福一致”看作至善，也即世界的最高价值[10]，这才是“人可以希望什么”这一问题指向的深层答案[11]，也是康德眼中人应期望并为之奋斗的终极目的。

3. 《判断力批判》达成“人是目的”的目的论

《判断力批判》构建出了“完整的人”，并最终形成了“人是目的”的目的论思想，也使得“人是什么”的终极问题得以完整阐述。

前两大批判构建了知性和理性相割裂的人[12]，“通过自然概念来立法是由知性进行且只是理论性的，而通过自由概念来立法是由理性造成且只是实践性的”[13]8，不仅人的知性和理性相割裂，作为感官之物的自然概念领域与作为超感官之物的自由概念领域间也存在一条无法逾越的鸿沟[13]9。于是，康德将“判断力”作为建立知性与理性、自然概念与自由概念领域间关系的中间环节。判断力可同时运用为自然立法的知性和为自身立法的理性形成判断，由此不仅在知性与理性，也在自然概念领域和自由概念领域间建立了中间关系：“正如它在逻辑运用中使知性向理性的过渡成为可能，判断力也将造成从自然概念领地向自由概念领地的过渡”[13]11，使人不再是一个割裂的人而成为一个完整的人。

康德的“三大批判”之所以涵盖三个方面，其目的就是要从不同侧面透彻阐释人，从而完整把握“人是什么”的问题[2]36。第三大批判不仅意味着完整的人建构完成，而且康德对于“人是什么—人是最高目的”的回答也趋于完整：《纯粹理性批判》从认识论的角度肯定了人在自然领域的主体性地位，从而把人作为了最高目的；《实践理性批判》从德性论角度论述了人在道德领域为自身立法时的主体性地位[14]，且只有作为理性存在者的人能为自身立法，人的理性就已经使他凸显为作为目的的存在[15]；《判断力批判》则从审美判断力和目的论判断力两方面论证了“人是目的”的判断。其中，《审美判断力批判》强调，美的存在不在于其客观表象，而在于人所作出的主观性鉴赏判断[13]29。在《目的论判断力批判》中，自然与人则被划归为系统的整体，但人作为理智的持有者是能规定自身目的并对万物作出价值判断的唯一存在，也是自然目的之可能性的基础[13]194。若失去人的判断，自然无论安排得如何巧妙都毫无意义。同时，这一目的论思想又依赖《判断力批判》构建完整的人得以扎根，康德不仅在《判断力批判》中最终指出“人能使全部自然界都从属于这个最高目的”[13]223，而且这种拥有知性、理性、判断力的完整的人才是目的，“人已然找寻到了在目的上的无条件立法。这样的立法才使人有资格成为终极目的”[6]268。

二、康德人学思想在其教育观中的体现

以上人学思想均深深埋藏在康德的教育思想中，是其教育思想的重要哲学基础。《论教育学》是康德教育思想的集中论述，本部分主要据此探讨其教育思想中的人学观。

1. 康德教育思想中的认识论

《纯粹理性批判》为人的认识能力划定了边界，人只能认识直观、经验的现象界，超验之物只可在人的理性中被思考却无法通过知性被认识。由此康德认为，在孩子早期没有道德观念、无法进行理性思考时通过直观经验获取知识尤为重要。

康德人学将感性视作获得直观的唯一通道[5]21，其教育论述认为知性首先要跟随感性印象[16]29。首先，康德尤为重视感官训练[16]24，认为好的游戏不仅要能够锻炼技能，还要能锻炼感官。在幼儿学步问题上，康德也不赞成让孩子使用辅助工具，反对“给孩子戴上一种帽子以使他们摔倒时不致跌破脸皮”[16]20的做法，认为最好的办法是让他们自己爬来爬去[16]20，尽可能去除人为工具反而可能使其更根本地掌握某些东西[16]21。其次，康德虽承认榜样的力量只是偶尔起作用，但他仍认为“榜样的力量是无穷的，它既可能巩固良好的教导也会将其抵消”[16]40，父母的行为呈现在孩子眼前就会成为于孩子而言的直观经验，成为其模仿的对象，父母要在孩子面前注意言行举止，不要爱慕虚荣、着装华丽。此外，康德的教育论述又相对于其人学思想在感性与知性之上提出了记忆力的概念，认为在知性跟随感性获得印象的同时，记忆力要将这些印象保持住，因此记忆力的培养十分必要[16]29。但他也承认，记忆力虽然必要，其作用却很局限，比如，人们不可能凭记忆学会演讲。

进而，康德对于减少人为干扰、让孩子亲身经历的强调也是其人学中认识能力自发性、主动性的体现。康德认为，知性是人的一种完全主动的能力，孩子的知性会促使他们主动认识周围的事物，过多人为干扰不利于孩子发展认识能力，获取外界知识。

2. 康德教育思想中的德性论

继康德提出人在自然领域和自由领域分别进行立法的人学思想后，其《论教育学》又提到“必须把自然和自由区分开”，把法则赋予自由和对自然加以塑造完全不同[16]27。其人学思想将人为自身立法的道德实践看作人进入更高层次的本体界的过程，也即进入了康德更为关注的无限自由领域，他的教育思想也相应地重视道德教育，认为道德培养是在培养高等能力，低等能力的培养服务于高等能力[16]29。

康德不仅在其人学思想中将道德置于自由领域，他还认为道德教育应在自由的领域中进行[17]。康德认为，从孩子一进入童年起，只要他未妨碍他人自由，就应在各方面给予他自由[16]14。但康德在其教育著作中提出，他并不同意一开始就给予儿童完全的自由，因为人为自身立法的能力并非天生而来，儿童更不会一开始就能运用自己的自由，他曾言明“就天性而言幼儿完全不是一个道德性的存在，只有当他的理性提高到义务和法则的概念时他才会变成这样的存在”[16]46，所以在儿童通过知性汲取足够的知识、通过理性进行足够的思考之前，需要对其进行机械性的强制。虽然要尽量给予儿童自由的空间，但在其学习的第一个阶段，必须首先习得一种恭敬或被动的服从，在另一个阶段才能学会在法则下运用思考能力和他自己的自由[16]12。

那么如何让儿童在强制中逐渐学会运用自由？这就要调整“强制”的程度，尽量给予儿童运用自由的机会[18]，比如，一些不太重要的事情可以让儿童自己选择，一旦他们自己定下规矩就必须遵守[16]36，逐渐尝试为自身立法。

外界的强制最终解除后，康德想要儿童运用的自由也不是放肆的自由而依然是一种受约束的自由，但约束要从外界转移至儿童自身。康德认为，道德教育应是一种能动而非被动的教育，最终的道德约束应是一种儿童学会的自我约束，他人的强制只是在最初阶段采取的暂时措施[16]32，要培养儿童按照准则来行动的能力，这种准则是主体的、是从他自己的知性中产生的[16]36，而并非由外界加之其上，最终促使受教育者从他律走向自律。这种在道德教育中以儿童为主体，培养儿童在道德实践中的主体性地位的思想，也是其人学思想中人在自由领域的主体性地位的体现。