要让学生享受阅读的快乐

大数据时代，阅读的重要性只增不减。阅读能力对一个人的终身发展极其重要。作为一线教师，笔者时常困惑于为何学生的阅读理解能力差异如此之大。追本溯源，每个学生的阅读问题不尽相同，关键是教师如何有效地引导，让学生能够自主阅读，实现阅读能力的提升。最近阅读了《美国学生阅读技能训练》这本书，让笔者对这些问题有了新的思考。

《美国学生阅读技能训练》是一本有关从幼儿园到初中学习阶段训练阅读策略的书籍，作者是美国作家珍妮佛·塞拉瓦洛，刘静、高婧娴翻译，北京科学技术出版社出版。全书共13章，从阅读目标出发，根据阅读策略、使用建议、训练提示语等内容梳理了不同阅读阶段的不同操作策略。每一章的策略都是按照一定顺序编排的：先介绍适用于阅读水平较低的阅读者的阅读策略，后介绍适用于阅读水平较高的阅读者的阅读策略；每种策略的一侧都有侧栏；每一章的开头都有一个一览表，用来提供更加具体的指导，尽可能满足不同阅读者的需求。

作者认为，学生的阅读技能是可以训练的。面对不同阅读能力的学生，如何提供不同的学习帮助呢？这是课堂阅读教学的重点，也是难点。这本书为阅读教学实践提供了一条清晰的路径。

一、了解不同的阅读起点，使学生燃起阅读热情

作者提到优质教育的重要原则是：“我们必须接纳孩子的现状，充分了解他们，并给他们适当的支持和挑战来帮助他们成长。”[1]27教师为学生的阅读提供帮助，首先要知道学生的阅读现状如何，即学生都读过什么、知道了什么、阅读水平如何—这就是阅读起点。A—Z分级阅读是美国小学阶段应用比较广泛的阅读分级方法。它是由凡塔斯和皮内尔两位阅读专家（Fountas &Pinnell）开发的一套图书分级系统。该系统综合考虑文本的问题、接轨、题材、主题、文学性等特点，依据对文本复杂度的精确测量，按照26个字母顺序将图书分成26级，从A到Z难度递增。再给孩子做测试，确定级别后推荐阅读对应级别的书。本书中，作者参照A—Z分级阅读系统，依据不同学习者的学习起点，提供了不同的阅读目标和阅读策略。目前，我国尚没有比较权威的学生阅读水平分级系统。教育教学实践中，我们可以从学生的课堂表现和课外阅读状态来判断学生的阅读起点，为其提供必要的阅读策略帮助。

不同年级的学生阅读水平不尽相同。而了解每一名学生的阅读水平是教师开展阅读教学的前提。教师要根据学生原有的阅读水平，进行阅读策略指导，帮助学生提升阅读能力。笔者觉得比较简单且行之有效的方法是—先结合日常的课堂教学实践表现与日常学业表现性评价来确定学生的整体阅读水平；再结合日常的课外阅读表现，从中发现不同学生的阅读难点，并进行分组。通过教师个别辅导与小组合作学习的形式来实践阅读策略，提升学生的阅读水平。这也是作者提倡的学习指导方法。

作者提到理想的课堂应该具备这样的特点：“教师用可靠的方式评估每个学生的水平，并为他们制订各自的目标。学生们应该明确知晓自己的目标，教师则围绕这一目标进行个性化教学。”[1]10在这种理想的阅读课堂上，学生们有足够的时间以讨论会或小组讨论的形式在教师的指导下运用相应的策略达成目标。而后，教师应该给予学生大量的时间，让他们独立阅读自己选择的书。教给学生阅读的方法，最终的目标是培养学生自主阅读的能力，让学生根据自己的需求独立阅读自己选择的书。这跟我们提倡的“授之以渔”有异曲同工之妙。

二、制订可行的阅读目标，使学生掌握阅读技能

本书将理解力、准确性、流利度和词汇量四类阅读目标分为13个具体目标：帮助处于萌芽阶段及更早阶段的阅读者开启阅读之旅；帮助阅读者提升阅读参与度—培养专注力及耐心，养成受益终生的阅读习惯；帮助阅读者阅读印刷品，提高准确性，综合运用各种信息来源；帮助阅读者提升流利度—阅读时妥善断句，使用恰当的语调，培养自主性；帮助阅读者理解虚构类作品，了解情节和故事背景；帮助阅读者理解虚构类作品，分析人物个性；帮助阅读者理解虚构类作品，理解主题和观点；帮助阅读者理解虚构类作品，确定主题，概括主要观点；帮助阅读者理解非虚构类作品，确定关键细节；帮助阅读者理解非虚构类作品，尽可能多地从文本特征中获得信息；帮助阅读者理解虚构类作品和非虚构类作品，理解词语和具有隐藏含义的语言；帮助阅读者提升基于阅读的会话能力，说、听以及深度理解；帮助阅读者提升基于阅读的写作能力。每一个具体的目标描述都详细写明了阅读主体、阅读目标、文本类型、阅读策略等几大要素。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》中提道：“学会运用多种阅读方法，具有独立阅读能力。能阅读日常的书报杂志，初步鉴赏文学作品，能借助工具书阅读浅易文言文。”[2]可以看出，我国语文教学的阅读目标强调阅读方法、阅读能力、鉴赏能力等。本书中关于阅读目标的内容对我们而言具有一定参考性。

针对不同学段的学生，制订个性化的阅读目标是比较难的。以一年级学生为例，根据日常观察笔者发现，只有少数学生可以比较专注地阅读，大部分学生的专注时间在20分钟左右。这固然与低学段学生的心理不成熟、行为习惯养成现实有关系，但笔者认为更重要的是缺乏必要的阅读积累量。刚入学的一年级学生，基本处于亲子阅读的阶段，学生自己独立阅读的时间很少，甚至没有。根据前期的家访调研数据发现，绝大部分的学生家长对“课外阅读”重视不够，学生的阅读量极低。教师要根据学情、班情，制订相应的阅读目标，从量和质两方面提出整体的阅读目标，一方面要多多阅读，增加课外阅读总量；另一方面专注阅读，提升课外阅读参与度。

以提升阅读参与度的阅读目标为例，书中阅读目标技能指向“保持专注”，涉及的第一点就是提供“完美的阅读场所”，也就是外部环境。阅读环境包括显性的硬环境和隐性的软环境。当教师发现有些学生无法专注读书时，可以从尝试改变读书环境开始，营造良好的课外阅读校园氛围，并与家长合作营造适宜的家庭氛围。达到这一目标后，再制订下一个目标，循序渐进提升学生的整体阅读技能。

三、实施适切的阅读策略，让学生享受自主阅读

“策略”指阅读者为了完成某一具体任务或者培养某一具体技能，经过慎重思考后采取的有目的的手段[1]16。正如作者所言：“对任何年级的学生，教师都应该采取一定的策略，帮助他们理解阅读的内容。”[1]243这是因为阅读能力的形成不是一蹴而就的，它需要反复的训练才能逐渐习得。

先来了解一下书中提到的阅读策略有哪些。根据不同的阅读水平，作者从阅读速度、阅读方法、阅读兴趣、阅读习惯等关联阅读能力方面提供了不同的阅读策略。比如，阅读方法方面的策略有利用图画、边读边思考、放慢阅读速度、理解含义等；阅读习惯方面的策略有读书记录、带着问题深入理解内容、设定阅读时长目标、解决疑问等。

知道了相应的阅读策略，该如何实施呢？这时，可以采用“目标技能”追溯“阅读策略”的方法来寻找阅读指导方法，但不必拘泥于此。笔者认为针对语文教材和课外阅读读物，可以双管齐下。统编教材强调单元整体教学，而且设置了“阅读策略单元”。阅读策略单元在引导学生理解课文内容的同时，还要引导学生关注理解课文内容的思考过程，并将学得的阅读策略运用到不同的情景或文中，做到“举一反三”。以“概括课文的主要内容”为例，这与书中第8章中的目标技能“确定重要性，改述，整合，总结”相对应。有这方面学习困难的学生，就可以采取这个目标技能对应下的阅读策略，如先复述段落大意，再整合；通过提问形成观点；找到主题句；确定作者的意图和观点……将这些阅读策略与书中的其他阅读策略整合，或者补充使用，再将其拓展应用到课外整本书的阅读，就可以稳定学生的阅读路径，提升阅读思维水平。

针对课外阅读读物，可以分成阅读前、阅读中、阅读后三个阶段的阅读指导。阅读前涉及选择图书、推荐图书等目标技能；阅读中涉及保持耐心、正确断句、提高阅读速度等目标技能；阅读后涉及总结、判断、推断等目标技能。相比而言，阅读中的目标技能更烦琐。笔者认为根据文本类型选择目标技能会更有效。对于小学生而言，接触比较多的文本类型有记叙文、散文、说明文、诗歌等，其中记叙文最多，针对这一文本类型，寻求阅读策略，让学生在不断练习中掌握阅读技能，享受自主阅读。

《美国学生阅读技能训练》是一本教师阅读教学速查手册或指南。在教学实践中，它可以帮助教师在阅读课或小组讨论课中给学生提供目标明确的指导并进行差异化教学。同时，需要注意在阅读指导操作上，对于教师而言，针对书中提到的虚构类、非虚构类、说明性等文本类型的认定没有统一的标准，教师在指导上缺乏必要的标准；对于学生而言，自己到底有没有掌握这样的阅读技能，缺乏必要的评价评估标准。这需要我们在使用时多加关注。尽管如此，这本书依然可以给我们带来不少启发，借助这本书或从阅读问题出发，或从阅读目标出发，或从阅读策略出发，可以找到不同的阅读指导方法，给当下的阅读教学带来一些实践性指导。

无论是一篇课文的阅读教学，还是整本书的阅读教学，课堂的主人始终是学生，学生成长才是课堂教学的意义所在。阅读是学生的个性化行为，教师只是引导学生积极主动的阅读思维，让他们收获自己的学习成果，享受阅读带来的各种乐趣。

参考文献

[1] 珍妮佛·塞拉瓦洛.美国学生阅读技能训练[M].刘静，高婧娴，译.北京：北京科学技术出版社，2018.

[2] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：6.

（作者单位：上海市闵行区七宝镇明强小学）

责任编辑：胡玉敏