项目式学习的 历史溯源、现实需求与未来发展

【摘 要】 项目式学习在克伯屈设计教学法基础上演化而来，并以杜威教育思想为核心。因其兼具思想性和实践性，既能够与中小学日常教学活动相结合，又能超出日常教学活动的范围，促进学生深度学习、合作能力、思辨能力的发展，符合政策导向和教学改革趋势，项目式学习得以在中小学实践中广泛应用，成为常态教学的重要补充。面向未来，项目式学习应借助生成式人工智能等数字技术，通过基于学科、跨学科的学习活动，培养具有核心素养的时代新人。

【关键词】设计教学法 项目式学习 课程改革 教学创新

核心素养时代，项目式学习（Project-based Learning，PBL）因其跨学科特质显著、深度学习导向明晰，在实践转化中又以其可操作性、可迁移性与儿童兴趣激发性等优势在教育理论与实践场域激发广泛的探索与建构。在现阶段教学改革中，项目式学习与中小学学科教学相结合，兼以跨学科教学，在发展素养的同时使学科学习不再单调，引导学生通过做项目的方式将所学加以实践运用。在信息化时代，项目式学习未来走向如何，如何与一线教学深度结合，是项目式学习发展面临的主要问题。本研究旨在通过对项目式学习的历史溯源，明确项目式学习的现实需求，探寻项目式学习的未来发展道路。

一、项目式学习的历史溯源

项目式学习是不断发展变化而来的。其雏形始于16世纪，后发展为设计教学法。项目式学习由设计教学法演变而来，是设计教学法的现代化。厘清设计教学法的本质、分析其教学法特色，并总结设计教学法教学实验失败的经验，可以为项目式学习在中小学的发展提供理论依据和实践启发。

1. 项目式学习的雏形

作为一种学生培养的实践路径，项目式学习的雏形发端于16世纪的意大利。当时罗马的建筑师正经历从“工匠”至“艺术家”的转型，越发要求其建筑作品的审美与质量。伴随着1593年圣卢卡学院成立，教师会给高年级学生布置一些探究性任务，如“建筑设计”，让学生熟悉专业要求，学生的独立性、创造性的知识应用能力得以提升。1596—1702年，形成了学生向学院审议会提交“设计”（progetti）的惯例，但这些设计更多还只是停留在纯粹的练习上，并没有投入实践。巴黎依循意大利的实践探索，也建立了建筑学院，并在其中开展只针对学生的竞赛。学生一般通过几个月的项目训练而进入“大师班”，并能获得一枚奖章。从1763年的普利斯竞赛奖（Prix d’Emulation）之后，该项目形式逐渐发展为法国公认的一种学习教学方式[1]，间接性促使项目式学习进入圣卢卡学院的正式教学大纲。自18世纪中后期至19世纪末，经过100多年的演进，“设计”由建筑领域拓展到工程领域，成为理工大学常规教学方法，而且由欧洲移植到美国[2]。1865年，美国麻省理工学院的创始人罗杰斯（William B. Rogers）率先在美国将其作为一种教学法使用[3]。此后，项目式学习逐渐在美国高校扩大影响力，甚至成为个别学院的主要教学方式。1908年，美国马萨诸塞州农学院最先使用单元“设计”组织教学[4]104，项目式学习的应用范围进一步扩大，且被高度赞誉为实现新教育心理学要求的典范机制。

2. 项目式学习的前身：克伯屈设计教学法

1918年，克伯屈在哥伦比亚大学《师范学院学报》上发表《设计教学法》一文，正式阐述了设计教学法（Project Method）的基本主张[5]。克伯屈用“设计教学”这一术语来说明“有目的的活动”，认为设计就是在社会环境中专心致志地进行一种有目的的活动，利用儿童的目的是设计教学法的本质[4]104。设计教学法强调行动，以杜威“做中学”理论及桑代克联结主义心理学说为理论基础，其中心在于尊重学生的兴趣和需要，通过开展针对某一问题的具体活动来获得知识和技能。

设计教学法早在1919年就曾经被俞子夷等人引入中国，并开展大面积的教学实验。在当时广泛采用班级授课的背景下，设计教学法以重视儿童的兴趣、强调儿童主动学习和追求所学知识的实际应用引起了当时教育界的广泛关注。

但是随着设计教学法实验在中国不断展开，俞子夷等人逐渐发现，设计教学法过于信任儿童的能力，在实践中往往对学生的学习出现放任，在活动中出现低水平的重复，不能促使学生取得进步。尽管进行了多方面的调整，经过本土改造后的设计教学法仍不能适用，俞子夷开始对设计教学法产生怀疑，最终转回传统教学模式，设计教学法在中国逐渐衰落。

3. 项目式学习

项目式学习依托于美国教育家杜威的“做中学”理论。美国巴克教育研究所把以课程标准为核心的项目式学习（standards focused PBL）描述为一套系统的教学方法，是对复杂、真实问题的探究过程，也是精心设计项目作品、规划和实施项目任务的过程，在这个过程中，学生能够掌握所需的知识和技能[6]。

21世纪以来，为使培养出的学生能够适应未来社会的发展，社会对学校教育提出了新的要求。传统的分科教学已不能满足时代的要求，在此背景下，项目式学习因其注重帮助学生解决真实世界中复杂的、非常规的且具有挑战性的问题，培养学习者沟通合作、批判创新的高阶认知能力和工作方式受到认可[7]，并广泛运用于中小学教学中。同时，教师应明确运用项目式学习的初衷，抓住项目式学习本质，使真实项目最终服务于学生学科知识获得和综合技能的提升，并注重项目结束后的成果展示环节[8]。

尽管项目式学习目前已经有了一套成熟的实施体系，但是其仍然被视为常规学科教学之外的补充。需要强调的是，项目式学习不是要取代日常的教学活动，也不可能取代常规教学活动，但仍需要探寻其融入中小学日常教学的方式方法，使项目式学习与中小学日常教学相辅相成。既要避免过于强调项目而忽略了学科的系统学习，又要防止教学活动过于传统而使项目式学习被边缘化。

4. 从设计教学法到项目式学习的转变

从设计教学法至项目式学习的演变过程中，也表征了克伯屈关于学生主体性与教师指导性的理解变迁。在起初的设计教学构想中，学生的主体性被过于放大，而教师在其中的价值与功用则被忽视，因而造成了实践中课堂秩序的混乱与学生学力基础的积弱等困囿。杜威对此也提出批评，强调要在探究活动中厘清教师的职责，并且不能放任学生的探索。由是，项目式学习在发展过程中不断反思“师—生”间动态的互动关系，时至今日，其中最显著的转变特征呈现如下。

首先，项目式学习强调驱动问题。设计教学法也对目标进行了要求，但是更倾向于情感要求，如学生要对目标有强烈的兴趣和愿望、目标要与学生生活有关等，对具体知识、技能性学习内容的目标则要求较少，难以对知识技能学习起到引导作用。而项目式学习通过驱动问题，明确具体的项目目标，将一个大目标分解成若干个小目标，每个小目标都有独立的驱动问题，而通过各个驱动问题引导项目进行，既给予学生充分的自主空间，又不放任自流，不会使项目流于形式、失去挑战意味。

其次，项目式学习强调素养的发展。囿于时代的局限，设计教学法仍旧希望通过设计活动来使学生学习具体知识、技能。但项目式学习不然，其立足于新时代人才所需的核心素养，并不局限于知识或操作技能的学习，而是着重于培养能力，使学生在项目中能够收获合作能力、创新素养、信息素养、同理心等多方位素养，在项目结束后仍受益无穷。

最后，项目式学习强调评价方式的变革。设计教学法主要由学生自己进行评价，教师只从旁指导其评价的方式方法，因此评价的科学性无从得知。而项目式学习提倡多元主体评价，教师、家长、学生本人、同学之间甚至外校的专家教授均可对学生的项目成果进行评价，且评价层次丰富、评价程序具体可操作，改变了较为单一的传统教学评价模式，评价更加多元、科学、有效。

二、开展项目式学习的现实需求

以高质量发展为导向的新时代教育变革，是一种更加关注学生真实发展与内化迁移的发展性教育导向。传统以单向讲授与重复训练为表征的学校教学模式已经不再适切于人才培养的新指涉，即教育对新质生产力人才的培养。因而，如何培养适应新时代发展的未来人才，如何适应数智时代教育转型的关键需求，如何接续“新课标”对于人才培养的方式的希冀，这是我们在现实变革需求中需要思索的，也是项目式学习融入与转换的锚点所在。

1. 政策导向

由于互联网的广泛发展，机械化、低技术含量的工作逐渐被智能机器人取代，社会对人才的关注转向创造力、思辨能力、合作能力等非知识性能力，注重知识在实践中的应用，项目式学习也因此受到了各方的青睐，各国纷纷从政策层面明确项目式学习的重要地位。项目式学习正成为教育改革的重要抓手，引领着世界范围内的教育变革。在此背景下，我国《义务教育课程方案（2022年版）》明确指出，“积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动”，将项目式学习作为促进学生深度学习的重要抓手。

2. 教学改革趋势

（1）聚焦于核心素养

学生发展核心素养主要是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力[9]。近年来，随着核心素养观念深入人心，教育教学工作的方向不再局限于对某一单一知识的学习，而是转向了全面、综合、围绕核心素养的学习，通过素养的培养，使学生能够举一反三，自主自发寻求复杂情境、真实情境、未知情境问题的解决方式。

项目式学习符合素养为纲的教学要求，成为国家课程标准中培养学生学科核心素养的重要载体[10]。其教学内容更加强调学科统整，学习方式变得更加多元化，更具实践性，教学情境更趋向真实情境，师生关系更具有平等性、协商性，复杂的、开放的、民主的学生学习过程得到更高程度的重视与体现。项目式学习的目标设置指向实际问题的解决，链接真实情境与学科知识。驱动性问题指向学科概念，人文学科做到直面社会、寻找意义；自然学科指向现实生活中的实际问题。项目式学习的活动过程提倡学生自主探究，充分尊重学生的主动性。项目式学习的成果展示环节考核项目目标达成程度，从中体现学生综合素养水平。在项目式学习中，学生不再局限于知识点的学习，而是在项目中体验合作、深度思考。

（2）追求跨学科综合性学习

传统教学模式下实行的大多是分科教学。未来项目式学习发展的重心应锚定分科教学与项目教学的整合与融通，即以“融通共存”取代割裂、单行。项目式学习因其聚焦真实情境问题的特点，是跨学科教学的良好载体。在项目式学习中，不同学科教师合作授课，分别负责项目的不同部分，这是一种横向的拼接模式；以某一学科教师为主体，其他学科教师基于主学科的“拓展需要”与“形式需求”进行配合，这是一种纵向的辐射模式。其最终都是指向引导学生以具体问题为中心，对真实问题进行深入探析，在学习各学科知识的同时，锻炼学生的学科融合能力、问题解决能力、合作能力，等等。因此，将项目式学习应用于跨学科课程中，能够强有力地推动跨学科教学活动中师生教与学方式的共同转变。

（3）与大概念、大单元教学设计相结合

传统教学往往以课时作为最基本的教学单元，课时之间联系性不够紧密，导致学生可能无法有效地将新的信息与已有的知识体系相整合。这种割裂的学习体验可能会影响学生的深度学习和长期记忆的形成。因此，学术界基于学生的认知特征与知识整合的需求提出了大单元教学。大单元教学从整体角度看待学习内容，加深学习内容彼此之间的联系，采用整体推进的教学方式，虽仍依托于各个课时来完成整体教学目标，但课时之间彼此联系增强，教师着眼于单元整体目标，而非短期的课时目标。

进而，大单元教学又和大概念相联系。大概念具有结构性、灵活性、意义性的特点，被视为培育学生核心素养的关键路径之一，不仅能超越传统单元的局限，还能跨越不同学段和学科的界限。在日常教学中关注学科层面的大概念，不仅能更好地体现学科核心素养的内涵，与单元学习内容也有紧密的联结。而将大概念、大单元教学巧妙融合，并非易事，项目式学习就是解决这一难题的有效手段。通过提炼大概念，教师可以明确单元教学的目标，并基于这些目标设计出完整的项目式学习内容，从而达成单元的整体教学，学生学习内容兼具深度和广度。

3. 培养高阶思维的需求

高阶思维，是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或较高层次的认知能力[11]。项目式学习能够促使学生对所学知识进行深度思考并实践运用，这就要求对知识本质的理解。因此，项目式学习通过设计与实践相契合的真实情境，要求学生亲身体验，对知识进入深度理解，成为发展高阶思维的有力载体。在我国，项目式学习因强调联系现实世界和发展高阶思维等特点，成为新一轮“以素养为本”课程改革和“双减”政策落地的有力抓手[12]。