教师过程评价能力的内容与结构探析

【摘要】教师评价能力是教师专业素养的重要内容。新时代教育评价改革要求教师具备开展过程评价的能力。基于过程评价的内涵特点与实施程序，本文总结了教师过程评价能力的内容与结构，主要包括过程性数据收集能力、过程性数据挖掘能力、过程性数据使用能力。

【关键词】教师过程评价评价能力评价素养

《深化新时代教育评价改革总体方案》对当前教育评价改革提出了要求，指出要改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价，构建促进学生德智体美劳全面发展的评价体系。《义务教育课程方案（2022年版）》指出，全面落实新时代教育评价改革要求，改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价方式，着力推进评价观念、方式方法改革，提升考试评价质量。在四种评价中，过程评价居于核心地位，是破解“五唯”困局的核心与关键[1]。过程评价是一种在课程实施中对学生学习进行评价的方式，其采取目标与过程并重的价值取向，对学习的效果、过程以及与学习密切相关的非智力因素进行全面的评价，“主张评价过程与教学过程的交叉和融合，评价主体与客体的互动与整合”[2]105。

过程评价包含证据、判断、结论三个相互关联的要素[3]，其实施过程至少可分为提供过程性信息、反馈、根据反馈信息进行修正和改进[4]。过程评价要求教师应将学生的复杂学习结果凸显出来，通过记录和描述学生成长的过程性材料，分析和理解这些信息，并利用证据有效支持学生的全面成长。基于这一逻辑，笔者认为，教师在开展过程评价中应具备过程性数据收集能力、过程性数据挖掘能力、过程性数据使用能力。

一、教师开展过程评价中的过程性数据收集能力

过程性数据收集能力指的是教师收集与记录评价信息（即证据）的能力。此外，在收集数据之前，还应明确学生应该达到何种水平，以及需要收集什么样的学习证据，并与学生、家长等相关主体共享。因此，教师需要具备明晰并分享学习目标和评价标准的能力、选择和采用多种评价方法的能力、设计评价任务和提供学习机会的能力、有效记录评价信息的能力。

第一，具备明晰并分享学习目标和评价标准的能力。教师应清晰认识学习目标和评价标准，并分享给评价的每个相关主体，否则几乎不可能进行高质量的评价。也就是说，收集证据之前，教师要解决“学生应该达到什么水平”“如何证明学生达到了这样的水平”等问题。因此，教师应做到：一是基于课程标准制订学习目标和评价标准。以课程标准为直接依据，将课程标准中中观层面的内容要求和学业要求逐级转化为学习目标、评价目标，保持教学评的一致性。二是坚持素养导向，从关注知识掌握到关注学生素养的提升，将学生学科核心素养和跨学科核心素养作为评价的重点内容[5]。三是与学生、家长等主体共同制订学习目标和评价标准。在把脉学生学习起点、关注学生需求、听取学生声音的基础上，多主体协商，并用学生可理解的语言进行阐述，为其提供清晰易懂的学习目标和愿景，让学生、家长知道高质量的学习应该是什么样的。

第二，具备选择和采用多种评价方法的能力。教师需要针对丰富的评价内容和不同类型的学习目标，选择适当且有效的评价方法，准确描绘学生在特定学习目标上的成就。一是针对不同的评价内容、学习目标、学生样本量、学生特点等，选择能够为预期目标提供最佳信息，并能准确评价预期学习的方法。例如，选择性测试题可以检验知识点的掌握程度；论述题等开放性题目可以挖掘学生对知识点之间关系的理解；表现性评价可以推断学生解决问题或检验产品以及推理的能力。教师要根据评价目的选择适当的方法，并将多种方法相结合。二是教师还应具有改编已有评价工具和开发各种测评方法，并保证信效度的能力。应该明确的是，在过程评价中，每种评价方法都应该被形成性地使用。三是吸纳多主体从多角度收集评价信息。这包括指导学生做好自我记录和同伴记录，并吸纳督促家长、社区等进行日常记录与收集。

第三，具备设计评价任务和提供学习机会的能力。评价任务对于检测学生的学习效果发挥着重要作用。教师通过设计评价学习任务，为学生提供学习机会，从而达到获取证据的目的[6]。教师在设计评价任务时要注意：一是任务应与学习目标相匹配，紧扣重点关注的内容和领域；要清晰明了、让学生看得明白；要实施可行、具有可操作性[7]。二是评价任务要能够引发学生的深层思维。过程评价不是为了获取学生学习的结论，而是希望学生通过评价任务运用已有知识，在经历、体验与探究中解决问题，展现其高阶思维能力。三是评价任务要能够贴合学生生活情境并与学校或地域特色相结合。例如，位于红色根据地的学校中的教师可以结合当地红色文化，举办红色故事演讲会、红色故事话剧演出、红色主题绘画等活动，让学生在参与活动的过程中充分展现其组织能力、合作能力、创新思维等。

第四，具备有效记录评价信息的能力。评价信息为科学评价学生提供依据，并且评价信息越丰富，教师对学生的评价也越全面客观。有效记录评价信息，教师首先应具备使用多种方法、多种形式记录学生成长的能力。教师可以综合采用观察、问卷、访谈等多种方式，利用文字、图片、视频等形式，充分运用现代信息技术，对具有代表性、有价值的信息进行采集、管理和存储。此外，教师需要具有敏锐的观察力。教师要明确观察的目的，不能“为观察而观察”，要通过观察获得学生成长的关键性证据，并善于捕捉学生在日常学习生活中的“高光时刻”，即依托具体的教育情境，对指向学生个体的、在其个人成长发展中不经常出现的、具有标志性和转折性的事件、作品、行为等进行记录[8]，为评价提供有价值的信息。

二、教师开展过程评价中的过程性数据挖掘能力

过程性数据挖掘能力，即分析与解读评价信息的能力，就是将在日常教育情境中收集的碎片化、非结构性、事实与观点相混淆等大量过程性数据进行归类整理，剖析意义和解读的能力。教师不仅要记录和描述学生的关键事件和典型行为，更重要的是理解证据背后的价值和意义。因此，教师应具备处理和整理过程性数据的能力、理解与解读过程性数据的能力。

第一，具备处理和整理过程性数据的能力。过程评价的内容从考察教育或者说学习的“量”的方面，拓展到注重学习的“质”和“量”相结合[9]，而通过质性和量化方法收集到的数据也包括质性数据（如学生的日常表现）和量化数据（如分数）。对于量化数据，教师不应只看到分数、等级等结果，更要加强结果数据的深度挖掘，系统分析影响学生学业产出的个人、家庭、学校、社会等不同层面的因素，揭示这些因素间的关系及其与学生发展的复杂关系与作用机制，为未来发展提供支持性环境。对于质性数据，由于其具有碎片化、结构松散、空洞抽象、缺乏可比性等特点[10]，教师整理时应注意数据的相关性、标志性和连续性。

第二，具备理解和解读过程性数据的能力。教师对过程性数据的理解和判断，是其专业能力和水平的重要体现，也是支持学生进一步学习的基础。虽然这个过程需要投入大量时间、精力，但其带来的教育价值将会物超所值。一方面，结合具体和特定情境进行解读。学生的行为和表现都是依托特定情境出现，教师需要结合学生所处的环境和情境剖析数据背后意义，分析背后的动机与意图。教师可以通过学生自己的记录，或让学生口述某一行为或作品产生的过程、某一活动或研究性学习过程，深入了解其对某件事的看法，理解其动机与意图，从而做出较为准确的判断。另一方面，教师要将家长、学生、“身边人”等多个评价主体纳入进来，通过与家长、学生、社区等主体对收集记录的过程信息进行讨论、解读，以发展、证实或质疑某种解读，或达成某种共识，并共同协商未来改进方向。通过各主体之间的协商交流，了解对该学生而言，有利于其完成任务的家庭环境和家长行为是什么样的、下一步应提供什么样的环境、家长应如何做可以促进其高效完成任务等。

三、教师开展过程评价中的过程性数据使用能力

过程性数据使用能力包括提供高质量反馈的能力、追踪学生进步的能力与指导改进的能力，即教师要根据前一阶段证据的整理和分析、解释与解读，提供反馈，对学生未来行动或发展给出意见、提出措施和计划，追踪学生进步并指导改进。

第一，具备提供高质量反馈的能力。高质量的反馈可以使教师拥有有效的工具。关于反馈的研究较为成熟，高质量的反馈应是师生主体间的对话反馈、双向反馈；要针对特定任务进行反馈；把握反馈的最佳时机、及时反馈；提供具体的、直接的、详细的反馈；反馈要基于证据，等等。此外，教师在过程评价中还应做到：一是在学习过程中提供描述性反馈。描述性反馈是提供给学生的、能够改善学习的信息，包含“前进”和如何“前进”的信息组成[11]。教师要提供可以鉴别学生达成目标过程中的优势与劣势的反馈，帮助学生回答“我现在在哪里”，并为“我如何缩小差距”指明道路。例如，学生在完成绘画作业后，教师提供描述性反馈：“你的绘画作品别出新意，增添了自己想要表达内容，同时线条勾勒流畅；如果在色彩搭配方面，再多融入几个颜色就更加完美了。”此外，教师要在学习期间提供反馈，为学生改进留有机会。二是让学生相互提供反馈。同伴互相反馈能带来良好的学习收益，且能促进学生理解预期的学习目标[12]。教师要搭建同伴反馈的“脚手架”，帮助学生为彼此提供有效反馈做好准备。例如，教师要让学生明白评估的是个人的表现，而不是人；让学生在控制情境中练习，教其如何给彼此反馈。

第二，具备追踪学生进步的能力。追踪进步，关注学生一段时间内的成长发展情况或学业成就水平，即“增值”情况。教师要重点关注进步的“转折点”。例如，某一类行为发生的频率增加；某一兴趣、能力、问题解决策略更加复杂与深化（如从兴趣到参与到组织、从提取到反思评价）；某一兴趣、能力或策略迁移到不同学科、活动或情境中；从个人成长上升到集体的进步等。教师可以通过学生成长记录袋或电子档案（如综合素质评价电子平台），收集学生“之前”和“之后”的证据，为学生展现真实、确凿的进步证据，激发学生的动机或兴趣，这可能是使学生重新投入某一活动或任务中的关键点。教师还可以与家长、学生一起共同为学生制作进步表、追踪表，或共同召开学生进步讨论会，让学生追踪到他们从哪里开始的、目前已经到了哪里。教师要鼓励学生反思并追踪自己的成长，可以“我过去”“我现在”“我做了哪些改变”“结果我获得了”为线索进行自我反思与追踪。如让学生反思自己的学习成长“我今年成为了一个更好的阅读者。我过去……但是我现在……”[13]。

第三，具备指导改进的能力。过程评价能力高的教师了解评价信息与学生学习动机、学习兴趣、自信心等之间的关系，知道如何利用评价来最大限度地提高学生学习效果、改善发展状况，而且始终使用评价信息来改进自身教学。一方面，教师要具备制订有针对性建议与计划的能力，包括撰写个性化评语的能力，例如，教师要跳出套路式、模板式评语，基于证据与事实撰写个性化与具体化、兼具优点与不足的评语；提供处方式建议和举措的能力，例如，针对学习困难学生，诊断其学习困难的根源并提供补救措施，或选择一个行动计划或与学生、家长共同制订一个改进方案；指导如何缩小差距的能力，教师明确告诉学生目标是什么、做什么能达到这些目标、哪些做法可以有助于目标的达成，提供缩小差距的指导。另一方面，教师也要基于过程性数据的分析与评价结果，反思自己的教学实践、诊断并精准把握自身教学中的优势与不足，改进与优化自己的教学。例如，教师可以基于评价信息去反思，如“我的学生是否在进步；我的进度是否太快、太慢、太深或不够深入；作为教师，我是否也在改进？我的教学策略有效吗”等问题，并做出教学决策。

除上述三大能力外，过程评价还要求教师具备协商与交流的能力，且这一能力贯穿整个评价活动的始终。无论是目标设定、信息采集、数据分析与判断，还是反馈供给、追踪进步、提供干预措施，教师都需要与包括学生在内的其他主体交流、协商，让其他主体，尤其是学生成为评价、记录和交流的正式伙伴。教师过程评价能力应置于教师专业发展的重要地位。提升教师的过程评价能力，需要加强教师的教学反思，同时在各类教研与培训中给予重点关注。