践行“三生”教学，回归教育本质

“生动·生智·生命”的“三生”教学，注重知识的构建和深度理解，努力促进学生思维和能力的发展，关注学生学习过程和学习行为，指导学生改进学习方法，让学生学会学习，最终实现学科核心素养目标。以真实情境赋予课堂“生动”感，用模型构建激发思维“生智”性，借观念渗透塑造学科“生命”力，是“三生”教学的核心魅力所在。

一、“三生”教学的含义与内容阐释

林英老师在创建名师工作室时，提出了“三生”教学的主张。所谓“三生”，是指“生动”“生智”“生命”。“生动”是指教学全过程注重激发学生学习的兴趣。浓厚的学习兴趣可以激发学生的潜能，是高效课堂实现素养目标的前提。“生智”指向教学本质。教学过程是学生理解知识、发展思维、提升能力的过程。“生命”是教学的目标，促进学生的生命发展是我们最根本的教育价值观。

“三生”教学理念源于教育家叶澜的“生命·实践”教育学。叶澜的“生命·实践”教育学是在构建中国教育学过程中的重要抉择，被称作教育学学术研究“回到原点的思考”。在长期的研究积累和体验，以及对教育与教育学问题的持续反思中，叶澜认为，我国教育最大的问题是缺失对“具体个人”生命的关注。学校完成一系列工作、事务与上级的要求，却忽视了对学生真实生命成长的关注，与之相应的，教育职业生涯对教师生命发展的价值也被忽视。“双重忽视”造成了教育的异化，学校丧失了“生命质感”，学生失去了内核动力。

基于三十余年的一线教学实践经验，林英老师承继了“生命·实践”教育学理念，开创了“三生”特色教学。作为一门研究生命现象的自然学科，生物学本身极具生命教育的意蕴与内涵，“三生”教学是实践生命教育的绝佳路径。

二、“生态系统的能量流动”课例评析

1. 真实情境—赋予课堂“生动”感

黄锦丽老师在预备铃响的时候与学生“闲聊”，以自己名字谐音“锦鲤”打破陌生感，自然将话题引向瓯江彩鲤，接着用视频《神奇的“青田稻鱼共生”系统》导入，激发学生的学习兴趣。整个过程一气呵成，宛如邻家大姐姐娓娓道来，瞬间就将学生的关注点引向教师创设的“青田稻鱼共生”情境。这样真实而日常的课堂导入，彰显了教师的语言风格和个人魅力，也将课堂导入的“生动”感具象化了。

给出情境后，教师以“复杂→简单”“个性→共性”的科学研究的思维和方法，引导学生确定生态系统能量流动的研究对象为各个营养级（生产者→初级消费者→次级消费者），随后学生完成“青田稻鱼共生”系统的主要食物链和食物网的绘制。

在层层推进，完成了课堂主体内容的学习，进入课堂小结时，教师结合教材中“问题探讨”的背景资料，提出问题：

你认为以下哪种生存策略能让你维持更长的时间来等待救援？

（1）先吃鸡，再吃玉米。

（2）先吃玉米，同时用一部分玉米喂鸡，吃鸡产下的蛋，最后吃鸡。

学生运用板书比较两个生存策略的食物链，师生进行了讨论和分析，课堂氛围轻松。最终学生选择了食物链更短，能量损耗少，人能获得的能量多的策略。教师以教材“问题探讨”中的荒岛求生策略的选择问题，实现对学生本节知识掌握情况的检验。生动的情境激发“生智”的思维，再分析其中的“生命”成长的过程。

2. 模型构建—激发思维“生智”性

“三生”教学的“生智”性的含义丰富。首先，教师基于情境提出有挑战性的问题，促进学生思维的发展和提高；其次，教师通过选择适当的教与学的方式、方法来促进学生科学思维的发展和科学探究能力的提升；最后，贯穿于课堂中的富于启发性的学法指导，能够潜移默化地提高学生学习生物学的能力，让学生学会学习。

黄锦丽老师在课堂上着重以模型构建来驱动学生思维，这是思维建模的集中体现。思维建模（包括数学建模、物理建模等）能力是将思维过程模型化、可视化的能力，涵盖了科学抽象、核心变量选择、模型构建、理想实验、科学推理与数学运算等环节。科学探究与思维建模能力的考查在生物学学科中极为突出。教师通过模拟情境的科学实验与科学场景，把科学研究活动中的重要步骤、核心环节、主要参数，以图文、数据形式进行问题设置，考查学生科学探究的能力。科学探究与思维建模要求学生在科学研究或问题解决过程中，灵活运用科学知识、实验技巧和思维建模的方法，同时进行合理的抽象、建模和推理。无论是基于考试评价导向还是教学评价导向，构建模型都属于能促进和检验学生思维能力的手段。

本节课呈现了构建模型的一般范式，对学生的学习有很强的启发性。

（1）构建模型。依据资料，绘制“青田稻鱼共生”系统能量流经第一营养级（水稻）的具体过程，构建生态系统能量流动的模型。

（2）修正模型。通过分析营养级摄入量和同化量的关系，修正生态系统能量流动的模型。

（3）检验模型。分析“赛达伯格湖的能量流动图解”数据，从“推理性的定性研究”到“事实性的定量验证”，进一步检验生态系统能量流动的模型。

学生依据教师提供的资料，画出“青田稻鱼共生”系统能量流经第一营养级（水稻）的具体过程。此时教师引导，要研究初级消费者的摄入量，可以先研究田鱼的摄入量，比如，田鱼吃了10g的水稻，这属于田鱼的摄入量，是否等于田鱼的同化量？学生思考后指出，同化量=摄入量-粪便量。教师进一步制造认知冲突：田鱼的同化量不包含它排出的粪便，那粪便又属于谁的同化量呢？经过讨论，教师引导学生认识到：田鱼排出的粪便实际上就是改变了形态的水稻，所以应归入水稻的同化量。

基于上述分析，学生修正“青田稻鱼共生”系统能量流经第一营养级（水稻）的具体过程。随后通过分析各个营养级摄入量和同化量的关系，逐步完善模型。

在此过程中，教师通过精心设问，一步一步地为学生展示了科学研究的生动过程。问题环环相扣、螺旋上升，听课者无不感受到了教师一气呵成的教学手法和举重若轻的教育智慧。教师通过“构建模型→修正模型→检验模型”，让学生亲历模型的构建过程，并体会了“推理性的定性研究”与“事实性的定量验证”两种科学研究方法，深化结构与功能观，发展批判性思维、模型与建模等科学思维，实现“生智”的课堂目标。

3. 观念渗透—塑造学科“生命”力

从《神奇的“青田稻鱼共生”系统》视频导入，到着力分析稻田中的食物链、食物网；从对赛达伯格湖真实数据的分析，到荒岛求生策略的选择与辩论，课堂教学中的每一个环节，无不紧密契合生物学现象和生命本质。教师用富有魅力的课堂组织，带动学生沉浸式地构建真实生态系统中的能量流动模型，再对照科学家已有的研究数据进行修正和完善。真情境、真问题、真学习、真收获，极富生命力的课堂使学生在提升问题解决能力的同时，也深入认识了生命现象和生命活动规律，从而彰显了生物学学科的本质与内核。

三、基于“教—学—评”一致性的“三生”教学评价

情境创设方面，教师应当着重基于真实问题、基于学生已有认知、基于适切教学主题；任务引领方面，教师应当注重适切性、科学性、层次性、整体性、开放性和趣味性；教师应当着眼于创造民主型、互动型、情感型课堂。只有专注以上要点，方能达成课堂的“生动”。

具有启发性、层次性、引导性、挑战性、思辨性、独特性的问题驱动，有利于实现课堂的“生智”。学生探究活动的设计是否适切本节主题、验证方法是否得当、学生自主验证意愿是否强烈等，也是影响共同塑造“生智”课堂的重要内容。

而贯彻学习始终的，则应当是基于学生生命体验、联系生活实践、能迁移运用解决新问题。符合这样特征的课堂才是具有“生命”的课堂。

高效课堂的构建，要求教师在有限的课堂时间内，通过有效的教学策略和方法，实现教学目标的最佳达成。为达成目标，教师需要关注教学内容的传递、学生学习成果的评估，以及教学活动的组织和实施。教师多年践行“三生”教学理念的一线经验表明，生动、生智、生命是高效的生物学课堂应该具备的特征。

（作者单位：福建省厦门双十中学）

责任编辑：赵继莹