项目化教育研习：师范生专业素养的生成与实践

【摘 要】适应教育改革新时代需要的项目化教育研习，主要任务有师范品性养成、教育教学全景熟悉、教育改革方向把握和专业发展规划，对师范生专业素养生成具有极其重要的作用。在守正创新、真实综合、问题导向等原则及课程化、制度化、多元评价机制等保障措施下，其实施流程有学情研析、项目设计、项目实施、成果呈现、复盘反思、考核评价等。

【关键词】项目化教育研习 师范生专业素养 职业主体性

建设高质量教育发展体系，教师专业素养和实践素养面临新要求与新挑战，更为师范院校在师范专业素养生成方面提出新课题。师范专业课程一般有公共基础课、专业课、通识教育课及实践课，实践课在“加强师德修养和教育教学能力训练，着力培养师范生的社会责任感、创新精神和实践能力”[1]方面有不可替代的作用。该类课程设计有以“教育见习、教育研习和教育实习”为主线的实践教学体系。现实中，教育见习和教育实习尤其是后者的作用早已得到共识，但贯穿师范技能培育全程的教育研习往往被忽视，表现有教师指导缺位、师范生科研意识弱、实践教学薄弱、考核方式单一等。教育研习课程价值未被充分挖掘，既有“高校的研习理念并未真正地渗透到师范生的专业素质培养中去”，又有师生多向度间“并未形成‘教—学—研’共同体”[2]262等困境，严重束缚了该课程在师范专业素养生成过程中的重要作用。

善于反思精于研究，不断丰富教育理论，探索教育规律，更新知识结构，从知识传授者转向研究者，这是新时代教师的专业素养。项目化教育研习是专业素养生成的最佳载体，因其研习任务切入真实情境，在丰富师范生理论知识的同时形成实践性知识，全面提升学以致用的能力；况且教育研习以培养科学“反思精神”为宗旨，可培养和提高教育科研意识与能力；因项目化研习任务驱使师范生运用教育理论知识探究职业专业化过程中的困惑，在理论与实践的融通中不断研思，从而推动职业水平和专业素养的提升，自然能更快更好地适应未来的教师职业。

一、项目化教育研习顺应师范教育改革的时代需要

“教育研习”是依据教师职业标准和素质要求，对师范生专业成长中应有所关注并有效解决的一些必要、关键和核心问题，进行理论探讨、实践求证并形成正确职业认知和个性习得的活动。此实践活动既能培养师范生的研究能力，更能引导他们在实践中体验，在行动中反思，激发和培育其职业主体性，这是专业教师顺应教育高质量发展的主要素质。

师范专业实践课程设计理路是见习、研习和实习协同一体，但在实施时，“三习”目标层次容易混淆，师范院校往往侧重实习，让见习、研习搭其“便车”，导致“三习”的实效性大打折扣，荒废了师范专业素养培育的良机。实际上，研习并非对教育实习进行补缺、补差、再提高，而是与另“两习”并存且处于核心地位并贯穿实践课程始终。如果没有前置性项目化教育研习任务，就会造成见习目的不清，角色代入感差，师范生无法让实践情境与自我对话，培育职业情感和生成职业规划就变得困难；如果没有项目化教育研习任务，就会造成实习环节反思意识差，落点于智识传授和技能讲解，而非全人培育和学生终身发展，更难以将专业知识、教育理论与教学实践紧密对接，去探求教育规律，形成教育思维，生成教育智慧，以及激发深入实践的动机与专业提升的欲望。

激发和培育师范生专业反思的主体意识是教育研习的根本目标，这是由培育新时代教师核心素养的需要决定的。而现在以学科知识、教育理论知识或课堂教学能力为主的“复制性研究”等问题还较为多见，教育研习核心地位偏移、弱化，因此项目化教育研习理念的提出显得迫切且必要。

“项目化教育研习”源于“项目化学习”，后者指“通过引导学生解决真实场景中的问题来教授知识点，以加深学生对知识的理解，培养学生的综合素养”[3]。近年来，项目化学习因其在育人方式和课程教学方面的创新，尤其在培养学生科学精神、学会学习、实践创新等方面的显著作用，受到广泛推崇。将其概念内涵迁移到教育研习中，则可这样理解“项目化教育研习”：依据教师职业标准和素质要求，通过设计符合师范专业真实情境的驱动任务，引导师范生持续进行理论探讨、实践求证并形成正确职业认知和教育个性的活动。项目化教育研习与以往教育研习不同，是以对师范生专业主体激发为目的，以培养学习主动性、能动性为导向，以学科整合为手段的一种新的实践教学模式，其本质上是研究性学习，主体性和真实性是其最鲜明的特征。主体性体现在师范生与学科教师、辅导员及实习基地导师等组建成长协作体，共协共商师范生专业素养培育的关键问题和核心问题；真实性体现在驱动主动学习反思的选题，包括现实生活情境中的已然问题和未来教师职业生涯中的未然问题，具有生活化、情境化特征。一旦克服了传统研习情境缺失的弊端，师范生更有动力将研习任务与原有知识关联起来，参与并持续推进进阶式研习项目。研习真实发生，可以体验深度学习带来的心智成长与满足，领悟教育的真义。为此，须强调伴随师范生培养全程的项目化研习任务，其方向指向“反思性实践”，即驱使任务主体真诚而客观地观照反思日常教育言行，优化整合工作和生活方式，启迪生命体验，唤醒内源式发展意愿，不断享受专业获得感和职业幸福感，逐渐走向教育自觉。

2022年1月，教育部在教育类研究生和公费师范生免试认定教师资格改革的基础上，印发《关于推进师范生免试认定中小学教师资格改革的通知》，明确提出“实施免试认定改革的高等学校，根据师范生教师职业能力标准，建立健全师范生教育教学能力考核制度”[4]，这进一步强化了教育研习与教育见习、教育实习建构“三位一体”协同育人的力度。至于“三习”的作用，有研究将其概括为“教育见习体验唤醒师范生的职业实践意识”“教育研习项目加强师范生的专业自主反思”“教育实习平台提高师范生的专业综合素质”[2]261，虽有理却未凸显教育研习的引领和核心地位。项目化教育研习直面主体人格，培育自主发展潜能，把关注知识技能获得的被动教育转移到职业情感、职业发展、人格修养等专业素养提升的主动发展，在促进师范生教育能力和实践能力发展，尤其在全面深刻认识客观世界、重塑自我以及构建与他人的关系等方面具有重要价值，真正顺应了教师教育改革的时代需要。

二、项目化教育研习的主要任务

培育师范生专业反思的主体意识，离不开主体专业素养的修炼、主体对职业环境的认知、主体对社会的认知以及主体对成长价值的认知等。项目化教育研习的主要任务有四点。

1. 师范品性养成

品性培养比技能培训更加重要。如果师范生只有专业知识和教育技能，没有对教育的炽热忠诚与顺应教育变革必需且持久的情感与责任心，就无法获得持续发展的原动力，即便耗其一生在教育事业上，也只是“迫不得已”的庸碌行为。

2. 教育教学全景熟悉

全面了解职业环境，包括学校自然环境和教育教学工作全过程，并生成适应进而创设环境的“顺风成长”素养，是教师教育职前职后一体化的初衷之一。项目化教育研习驱使师范生主动熟悉和介入学校软硬件环境，是迅速适应工作和规划专业方向的必要途径。师范院校可布置梯级教育研习任务，配合校内外各种形式的研习活动，有助于师范生了解并适应以课堂教学技能研习为中心的教学工作的所有环节，并运用前沿教育理论指导自我成长、培育专业情感、提高专业技能、提升专业素养。

3. 教育改革方向把握

教育改革为的是提高育人质量，即将成为教师的师范生须把握教育改革大方向，从课程的单纯执行人向课程的开发者转变，从知识传授型的“经师”向情感熏陶、价值塑造的“人师”转变。以问题为驱动的项目化教育研习在教育改革大方向指引下，才能更有针对性地促进师范生深刻参与、体验和反思，不断准确认知教师职业特性，唤醒职业潜能，提高师德水准，适应新课程改革带来的全新教育模式、教育生态。

4. 专业发展规划

教师是教育发展的第一资源，个体和群体专业发展体系的构建不仅是教育行政部门的责任，更是教师的个体责任，通过主体自觉的专业发展内生动力促进校本、域本教育队伍建设，从而为教师本人专业发展持续培根沃土，这对教师而言是责无旁贷的。项目化教育研习从教师专业发展规律出发，引导师范生设计职业生涯规划，让“准教师”们不仅能在校内教育教学中深切体验到职业意义，更能通过个体发展规划参与反思和重构教师队伍共同发展的梯级结构体系，并搭乘该梯级体系，不断增强上升势能。

三、项目化教育研习的实施

1. 项目化教育研习实施原则

教育研习须遵守科学性、合作性、反思性等原则，但作为一种本质上为研究性学习的实践活动课程，且以对师范生专业主体激发为目的，项目化教育研习更要遵循以下五点原则。

（1）守正创新原则。项目化教育研习固本筑基的任务是通过情境任务、课题研究、综合实践等活动的开展，提升师范生专业知识、教育理论的丰富度，完善和提高实践技能，这可谓是“守正”。另外还要“创新”：一方面精准抓取教育实践中的困惑、难点、症结，在研习中追因溯源、探求规律；另一方面培养批判精神、创新能力，建立多主体融合研习小组，将问题课题化、项目化，不断深入事物本质去总结、反思和提高，终究打破常规，有所突破，有所创新。

（2）真实综合原则。提供立体化、全覆盖的教育案例，激发个体自我关照、深度反思，可防项目化教育研习流于形式。情境驱动下，让研习目标和研习内容走进师范生，触发其兴趣点，让研习方式和研习评价多元化，这很重要。项目化教育研习的系列主题，如果来源于教学技巧、课例研究、教育技术、班级管理等现实情境，经过专家指导、团体研讨等综合手段，可有效营造以“问题—反思”模式为驱动的研习氛围，有效促进师范生专业素养养成。

（3）问题导向原则。以解决专业成长中的真实问题为导向的教育研习，会有恒久吸引力和新鲜感。如在实习阶段设置“我上课时如何导入”“我提问有何得失”“我的教学语言如何组织”等问题激发个体复盘、反省，培养的不仅是可持续发展的教学能力，还有责任心、合作意识，以及批判思维、沟通能力、组织能力等，这些未来所需的宝贵的核心素养，能让师范生养成过一种受用终身的有“研究味”的教育生活的习惯。

（4）梯级递升原则。基于学情，采取符合专业成长规律的梯级递升策略，如从低年级到高年级，项目主题由单到多，难度系数由低到高，任务主体由个人到团队，实施策略由简单到综合，评价由重结果性评价到重过程性评价到二者并重等，注重项目完成后的复盘、延伸与拓展，促进专业技能的内化反思与迁移。在与见习、实习一体化前提下，研习在纵向上形成贯穿四年的、梯级递升的实践教学体系：大一参与校内外教学技能赛事，初识职业性质，培育教育情怀；大二参加与教师素养提升相关的社团并力争成长为骨干，唤醒内驱力；大三到中小学做助教，参与教育教学全过程，增强“内塑”力量；大四以“嵌入式”“动态化”等模式组织实习，走向“合格”教师。在开设系列必修课的同时，还可以“不以固定时间为节点，设置一些应时、短小、灵活的专题式‘微型课程’，及时高效提高学生的实践教学技能”[5]。

（5）合作共生原则。师范生是项目化教育研习的绝对主体；指导教师是组织者和参与者，作为合作方服务于师范生并达到教学相长之效果。遵循合作共生原则的师生多元“成长协作体”存在很有必要。项目任务的设定、过程管理及考核评价等，实习前的微格教学、课型分享、教学技能大赛等教学能力奠基项目，见习前后贯彻“做中学”原则的师生互换角色体验，实习后导师制课题研究、本硕互助科研团等，既发挥导师的育人主导作用，又培养与提高师生科研能力，开创学校科研建设新局面。

2. 项目化教育研习的实施流程

目前学术界对项目化学习的研究成果较多，但专门研究项目化教育研习的成果还是空白，更别说实施流程的设计了。实际上作为实践课程，项目化教育研习依然尊崇“教学有法，教无定法”规律，因而本研究提出的实施流程只是方向性探索，并非固化模式。

（1）学情研析。学情研析是项目化教育研习的前提和起点，包括真实了解学生智识、充分利用教学环境、重构师范课程三要点。在客观分析师范生专业素质发展状况基础上，利用教师教育类课程、各种教学环境条件，组织和引导他们采取多元灵活的学习方式和学习形式，自主研发项目，组建学习协作体，重组学科知识为“知识树”或跨学科“知识网”，运用课程思政理念、五育并举协同育人方法，找准学科知识与现实生活联系点，既能重构课程又能为情境化研习任务进一步推进提供支持。