主题意义引领下的初中英语听说教学优化路径

【摘 要】针对初中英语听说教学中存在的重技巧训练、轻主题探究，文本解读浅层化，活动设计碎片化，主题意义定位不真实，评价滞后等问题，笔者借助一节以“Fame”为主题的听说研究课，从如何定位文本主题意义、如何基于主题意义设计学习和评价活动两个方面，探讨初中英语听说教学的优化路径，以期突破英语听说教学困境，实现学生技能训练与意义理解的融合发展。

【关键词】主题意义 初中英语 听说教学 优化路径

《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称《课标》）指出，主题作为课程内容六要素之首，“具有联结和统领其他内容要素的作用，为语言学习和课程育人提供语境范畴”[1]12。张秋会、王蔷认为：“主题就是语篇讨论的核心议题，它渗透、贯穿于语篇的全部内容……是文章的核心、灵魂和统帅。”[2]因此，教师应当高度重视对主题的探究，恰当定位文本的主题意义，引导学生在探究主题意义的活动中促进自身语言知识的学习和语言技能的发展，提升思维品质和人文素养。

尽管越来越多的一线教师开始在主题意义的引领下开展英语教学，但由于缺乏理论知识、受传统教育思想束缚等因素，在实践中，尤其是在英语听说教学中，仍然存在一定问题，如重技巧训练、轻主题探究，文本解读浅层化，活动设计碎片化，主题意义定位不真实，评价滞后等，致使学生在听说课型中无法建构主题意义、发展高阶思维。基于以上教学现状，笔者借助一节以“Fame”为主题的听说研究课，探究定位文本主题意义的方法，基于主题意义设计一系列主线明确、思维进阶的学习和评价活动，以期突破英语听说教学困境，在提升学生听说技能的同时，引导学生关注并探究文本主题意义，实现技能训练与意义理解的融合发展。

一、基于语篇研读与学情分析，定位文本主题意义

主题意义探究的过程就是学生意义建构的过程。余文森指出，“意义”包括文本意义、潜在意义、心理意义和精神意义四种，其中文本意义是文本的原意，即作者的写作意图；当学生认知水平与文本难度相近时，文本意义可转化为潜在意义；在学生新旧知识经验相互作用的过程中，潜在意义又可转化为内在的、主观的、个人的心理意义；而精神意义是指通过文本学习学生所获得的思维、价值观等层面的成长，即主题意义[3]251-252。可见，教师在定位文本主题意义时，不应该只局限于文本的原义，还要结合学生已有的认知经验、思维水平等因素恰当定位，帮助学生在与文本、与自我深度互动的过程中，实现主题意义的建构。

1. 语篇研读

语篇研读是在单元整体教学的视角下开展的。听力语篇为一个节目访谈，围绕单元主题“Fame”展开，内容是三位青少年在主持人的引导下分别就“Fame”发表个人观点，其文本意义在于引导学生在获取、了解三人观点的同时，也从自身的角度深入思考，从而能够辩证地看待成名及其影响，树立正确的“成名观”。访谈中存在一些生词，如dedicate、deserve、private life，会影响学生对嘉宾观点及文本意义的理解，教师通过听前创设问题情境进行追问的方式开展词块教学，扫除词汇障碍，助力学生将文本意义转化为潜在意义。

2. 学情分析

调研发现，大多数学生不想成名，担心成名会带来一系列的困扰，如没有隐私、遭人诽谤诋毁等，这表明大多数学生在提及成名时，首先想到的是娱乐明星，想到的成名方式较为单一。学生过多地关注成名后的消极影响，而弱化了成名可以给自己、他人及社会带来的积极影响。教师需要在听说教学中创造机会，让学生不断地与文本及自我进行互动，在新旧知识经验相互作用的过程中将潜在意义转化成心理意义。

3. 主题意义定位

基于语篇研读及学情分析，笔者发现“Fame”主题属于《课标》“人与自我”主题范畴中的“丰富、充实、积极向上的生活”子主题，以及“人与社会”主题范畴中的“对社会有突出贡献的人物及其事迹”子主题[1]15-16，故将文本主题意义定位为“树立正确的‘成名观’：正确理解Fame的内涵，辩证看待成名及其影响，积极运用名人效应为社会做贡献，培养社会责任感”，从而建构精神意义，发挥英语课程的育人功能。

二、基于主题意义设计学习和评价活动

《课标》指出，教师要践行英语学习活动观，围绕主题意义探究开展“教—学—评”一体化设计[1]3。本节课以听力语篇为依托，以主题意义探究为主线，围绕“Fame”主题设计学习理解、应用实践、迁移创新等活动，将评价贯穿教与学的全过程，引导学生在深入解读语篇、探究主题意义的过程中，发展语言能力，提升思维品质，建构文化意识，优化学习策略。

1. 学习理解

（1）创设主题情境，学生初步感知探究主题

贾茗越认为“情境是学生实现意义建构的平台”[4]，英语教学主题意义探究情境创设应该背景化，即教师应综合考虑学生对主题的认知与情感基础，预设其认知难点，创设能补缺认知或激活情感的情境，以促进学生对主题意义的有效建构。教师在热身导入环节，可以借助相关的话题、问题、视频、音乐、实物、游戏等，创设主题情境，激活学生的背景知识和情感体验，弥补学生的认知缺陷，使情境成为学生的“思维发生处、知识形成处、能力成长处、情感涵育处”[3]193。

【片段一】以游戏“Who is he/she？”导入。教师在PPT上依次展示屠呦呦、马化腾、韩红及李子柒的图片，每次邀请一位猜测者，其他学生以“He/She”为主语描述该人物的成名之处，猜测者需说出该人物的姓名。

教师以钟南山为例提供示范，给出以下描述：“He is a famous doctor who is 86 years old but still fights against the COVID-19 in China.”让学生猜测。

【片段二】基于游戏，学生思考以下问题。

Q1：Why did I choose these four famous people？

Q2：How did they become famous？

设计意图：借助游戏情境导入能够激发学生的学习热情，营造良好的课堂氛围，使学生在游戏中初步感知探究主题。教师选择四个不同领域的名人，通过创设问题情境，引导学生思考四位名人的成名之道，旨在打破学生的思维定式，丰富学生对“famous people”的概念认知，同时启发学生辩证地看待成名，在激活学生相关背景知识的同时，补齐其认知及思维的短板，引导学生初步思考、探究主题。

（2）教授话题词块，助力学生理解主题意义

《课标》指出，教师要尽量以词块的形式呈现生词，在语境中培养学生的词块意识，提高学生运用词块在特定情境中准确理解和确切表达意义的能力[1]39。

【片段三】教师基于片段二中的问题情境，在组织学生反馈的过程中，引出话题词汇的教授，并以词块的形式呈现以下话题词汇：dedicate + time + to （doing） sth. / deserve to do sth. / lose one’s private life。

设计意图：在具体问题情境中学习主题词汇，有利于培养学生结合上下文猜测词义的意识和能力，加深学生的理解和记忆。同时，以词块的形式呈现主题词汇，符合学生的认知规律和学习特点，“有助于学生实现词汇与语境的连贯，使学生输出语言朝着流利性、地道性和生动性发展，帮助学生提高语用意识，增强选词及应用能力”[5]。

（3）设计基于语篇的理解活动，学生初步建构主题内容和意义

学生听文本完成任务的过程是在与文本不断互动、获取结构化知识并建构意义的过程。学生对文本解读的深度、对知识建构的效度以及对意义探究的深度离不开教师的引导。因此，教师在设计基于语篇的听说活动时，要突出学生的主体地位，发挥学生的主观能动性：一方面尊重学生的认知规律，设计逐层深入的听说活动，帮助学生从泛到精、由浅及深地解读听力语篇，探究主题意义；另一方面也要关注学生差异，实施分层教学，满足学生差异化的学习需求。为了使学生能够更有效地获取听力信息，理解文本意义，教师还要注重学生学习策略的培养，提高学生的学习能力。

【片段四】学生初听访谈，完成泛听任务。

听并勾选出访谈中提到的问题，了解访谈大意，厘清逻辑脉络，并留意嘉宾就每个问题所发表的观点，为精听活动做准备。

Listen and tick （√） the questions discussed in the interview.

□Do they want to be famous？

□Why do （not） they want to be famous？

□How hard is it to become famous？

□Does fame bring problems？

【片段五】学生再听访谈，自主选择完成不同难度的信息表。为了帮助学生更有效地完成表格，教师为学生提供一些策略指导。首先，学生在听前阅读信息表，圈画关键词，结合所听信息以及表格上下文预测所要填写的内容，教师提示学生可以从固定搭配、时态、单词词性及单复数等层面预测；其次，听时基于关键词锁定答案区间，重点听，记录答案；最后，检查所填内容的拼写、语法是否准确，意义是否合理，确定最终答案。

设计意图：通过泛听培养学生获取文本大意的微技能，通过精听完成信息表，引导学生梳理三位嘉宾的观点信息，形成结构化的知识。根据学生的表格填写和回答情况，评判学生能否初步建构主题内容和意义。

2. 应用实践

设计深入语篇的内化活动，学生完善建构主题内容和意义

深入语篇的内化活动有助于学生与文本深度互动，助力学生完善主题内容和意义建构。其中，听后转述能够加深学生对学习材料的理解[6]，助力学生内化主题内容和语言知识。转述环节的评价应聚焦内容的完整性、表达的逻辑性及流畅度、语言的准确性等。听后讨论则有利于学生深入思考主题，完善意义建构。

【片段六】学生再听访谈，四人一组合作，基于简化的表格信息转述访谈内容，学生A、B、C分别转述Heather、Chris、Jake的部分，学生D以主持人的身份转述完整访谈内容，小组基于教师提供的评价量表（见表1）进行准备。展示时，其他学生依据评价量表打分并给出改进建议。教师先带领学生对第一个展示的小组进行评价，再邀请学生对接下来的展示进行评价，总结转述策略。

【片段七】学生小组讨论，思考以下问题并发表观点。

Q1：Heather and Chris both want to be famous but they hold different attitudes to whether fame brings problems. Can you analyze why？

Q2：Whose opinion about fame do you agree most， Heather’s， Chris’， or Jake’s？

设计意图：帮助学生在内化主题内容和语言的同时，不断完善对主题意义的理解。考虑到学生能力水平的差异，转述活动采取小组合作、自选角色的方式，使每一位学生都有展示的机会，增强学生学习英语的信心。同时，在评价反馈环节，教师先做示范，后邀请学生进行评价，在教授学生评价方式的同时，也能够督促学生进行自我监测及自我调整，从而实现以评促学。

3. 迁移创新

设计超越语篇的输出活动，学生深化主题意义探究

输入与输出是动态统一的关系。有价值的语言材料的输入，是有效输出的基础。输出作为输入的目的，又可反助习得者内化，激发输入。因此，教师在听说教学中，应该本着与输入相一致的原则设计输出活动，以输入促进输出，以输出反助输入。