经典背诵：中国教育的一道特殊风景

【摘 要】经典背诵是中国的语文教育中一种极为常见的教学方法。这种方法可以追溯到春秋时期“引诗赋诗”的传统。当时，各诸侯国的公卿大夫在外交场合需要援引《诗》来表达本国的诉求。孔子也赞赏学《诗》，但他同时注重对《诗》进行创造性的阐发。随着科举的盛行，经典背诵日益趋于对精确记忆的考查，而不甚鼓励创造性的阐发。西方世界尽管也有过经典背诵的传统，但随着实用主义教育学的兴起，语言被认为是一种单纯的表达工具，经典背诵逐渐旁落。日本在“二战”后也大幅削减了经典背诵的比重。从全球范围来看，经典背诵的衰退是一个明显趋势。中国的语文教育应当保留这一重要的传统，但不能停留于机械的背诵层面，而应当注重考查学生对经典原义的理解。

【关键词】经典背诵 《诗经》 科举 实用主义教育

2023年，一部新片《满江红》在国内引起了很大的反响。影片的最后部分，当岳飞词作“怒发冲冠，凭栏处，潇潇雨歇。抬望眼，仰天长啸，壮怀激烈。三十功名尘与土，八千里路云和月……”在电影院里回响的时候，据说很多观众都情不自禁地跟着背诵起来，甚至还有人热泪盈眶。

这就是经典诗文的魅力吧。即便时隔千载，这首词中那种动人心魄的力量并未衰减。当然，这也是学校教育的功绩所在。语文课本里时不时就会冒出来“背诵全文”四个字。小时候，很多孩子以此为苦，但经过了很多年以后，学校里学到的很多知识都会忘记，但这些句子却好像打下了烙印一样，留在了很多人的记忆深处。

经典背诵，其实是一种非常值得探讨的教学行为。

一、背诵与民族文化共同体

在中国教育史上，背诵的历史可以追溯到非常遥远的时期，而且它曾经和贵族教育有着密不可分的联系。春秋时期，周王室衰微，诸侯并起。各诸侯国除了要在军事上一较高低，在文化上也颇有互不相让的架势。《汉书·艺文志》有言：“古者诸侯卿大夫交接邻国，以微言相感，当揖让之时，必称《诗》以谕其志，盖以别贤不肖而观盛衰焉。”[1]换言之，春秋时代，诸侯国的公卿大夫在外交的礼仪场合中，往往引《诗》来阐释本国的抱负。从这些公卿大夫引《诗》的水准，甚至能一窥该国文化之盛衰。这种外交场合的引《诗》，自然只能是临场发挥，换言之，背诵是其前提条件。

鲁国成公二年（公元前589年），齐国败于晋、鲁、卫、曹之联军，一度有国都破灭之虞，齐国派出宾媚人入晋讲和。晋国要求齐国国母到晋国作人质，并且齐国境内的田垄全部向东，才肯讲和。这样的条件乃是刻意侮辱齐国，因此，宾媚人三引《诗》，作为回应，其中第一处曰：“必质其母以为信，其若王命何？且是以不孝令也。《诗》曰：‘孝子不匮，永锡尔类。’若以不孝令于诸侯，其无乃非德类也乎？”[2]此处乃是引《大雅·既醉》，表明孝子之心永远不会竭尽，而同族之中必有保有孝心之人。借此讽刺晋国的要求乃是以不孝号令诸侯，在道德上站不住脚。而后，宾媚人又引《小雅·信南山》之“我疆我理，南东其亩”与《商颂·长发》之“敷政优优，百禄是遒”，表明晋国的做法违背先王旨意，乃是一种自掘坟墓的行径。宾媚人用语得体，而且褒贬态度鲜明，最后确实起到了在外交上不辱使命的效果，在《左传》中也堪称一则佳话。

这则故事里值得注意的地方有二。其一，外交场合既然能够如此自如地背诵《诗》，其实间接要求听话者也能作出莫逆于心的反应，否则，这种背诵就会变为对牛弹琴。所谓“称《诗》以谕其志”，说明在当时的公卿大夫之间，《诗》是一种足以共通的公共知识财产。这当然能够折射出当时中国贵族阶层普遍接受过良好的教育、有着深厚学养的背景。从周公制礼作乐的角度来看，中国自西周起便有着悠久的采风传统。古代有采诗之官，要记录民间歌谣，并由太师配乐，施于传唱，最后演化为宗庙仪式上的歌诗、诵诗和奏诗。这些成型于早期的《诗》，乃是礼乐制度中必不可少的一环，而且天然地就带有讽喻朝政、教化讽谏的功能。在周王室鼎盛之时，这些《诗》是庙堂之上的高雅文化，而随着周王室衰微，各个诸侯国也正是想要借学《诗》、引《诗》这一行为，来彰显自身的文化道统。据《国语·楚语》载，楚国太子必须接受的教育就包括“教之《诗》而为之导，广显德以耀明其志”[3]。这就在无形中使得过去“学在官府”的格局被打破，属于王官的高雅文化逐渐遍布于全国，而我们今天的民族文化共同体就是在这个过程中酝酿出来的。其二，“孝子不匮，永锡尔类”这个句子，也见于《左传》中的著名篇章《郑伯克段于鄢》，乃是出自文中的“君子曰”。由此可见，有一些名章佳句似乎很能击中人性中的某些共同点，在不同的群体中寻得共鸣。因此，从先秦时候起，这样一些句子便特别受人的偏爱，会特别多地被人记诵与引用，由此才自然而然地成为“经典”。所谓经典的魅力，不是今天才有，两千多年前的古人早就“于我心有戚戚焉”了。

二、背诵，一种流变的传统

孔子本人其实就是被这种引《诗》之风熏陶出来的一代人。他之所以会说“小子何莫学夫《诗》？《诗》，可以兴，可以观，可以群，可以怨”[4]196（《论语·阳货》），就是看重了《诗》所具有的这种极为复杂的社会交往功能。某种意义上，我们也可以说，只有在一个文化高度发达并且具备了共同体意识的文明之中，经典背诵这种行为才具有意义。因为掌握知识的人正是通过背诵，得以窥探对方的反应，从而分辨高雅者和鄙俗者，甚至借此看到了国运的兴盛和衰退。如果没有一个庞大的文明共同体，看似简单的背诵行为，其实是不可能成立的。而一代又一代人，也是通过不断地记诵，才保留了民族最宝贵的精神财富。

然而，古人的背诵远不像今天的我们这么死抠一字一句的正误。事实上，“地不爱宝”，从地下出土了大量与《诗》相关的竹简，其中有不少字句和今天我们能够看到的《诗经》文本存在差异。这不是简单的谁对谁错的问题。先秦典籍需要抄录在竹简上，不同地域和学派流传的版本不同，不同的抄手也可能出现些许讹误，很难说哪一个才是唯一的标准答案。因此，先秦引《诗》，更注重言外之意，是要通过引《诗》催生出新的观念与想法。《论语》中就有一个非常著名的例子。

子贡曰：“贫而无谄，富而无骄，何如？”子曰：“可也。未若贫而乐，富而好礼者也。”子贡曰：“《诗》云：‘如切如磋，如琢如磨’，其斯之谓与？”子曰：“赐也，始可与言《诗》已矣，告诸往而知来者。”[4]9-10（《论语·学而》）

子贡问，如果人贫穷但不巴结，有钱但不骄傲自大，是否已经足够好了。孔子则把话题往前推了一步，表示不如“虽贫穷却乐于道，纵有钱却谦虚好礼”[4]10，这其实是把子贡所设想的那种消极性的道德感，变为了一种积极性的道德观，境界焕然一新。子贡在这个时候引了《诗经·卫风·淇奥》中的一句“如切如磋，如琢如磨”。这个句子原本讲的是对器物的雕琢，但子贡引这个句子，显然是为了表达对自身道德修为的要求，认为自己尚有可以精进的地方。这让孔子非常兴奋，并且认为这个时候的子贡已经进入《诗》的堂奥之中，因为“告诸往而知来者”。子贡显然具有了生发、推衍、创造的能力，不是死记《诗》的文本，而是力图从《诗》中看到更广阔的道德境界。

应该说，只要人类一直是在用手去抄写文本，那么，因为地域流通的限制以及避免不了的传抄讹误，文本之间就一定会存在这样那样的差异，几乎不可能归于一统。从敦煌出土的一些写于唐代人之手的诗歌，就和我们今天熟悉的版本不尽相同。唯一改变了这一格局的，其实是日后出现的印刷术。到了宋代，印刷术开始普遍用来刊刻典籍，官方尤其投入了相当的资金，促成一些校勘精细的刻本问世，而同一时期科举考试步入鼎盛，士子们的科场作文，逐渐趋于引用这样的定本。由此，经典背诵才慢慢趋于字句统一。当然，这个过程不是骤然完成的，苏轼就曾听闻老儒先生讲，当初“欲求《史记》《汉书》而不可得，幸而得之，皆手自书，日夜诵读，惟恐不及”，而到了苏轼这一辈人，则“市人转相摹刻诸子百家之书，日传万纸。学者之于书，多且易致如此”[5]（据《李氏山房藏书记》）。由此可见，刊刻书籍的普及，大致完成于苏轼这一代士人。

可以说，从先秦时候的引《诗》风尚开始，到今天我们随口就能成诵的“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”，经典背诵一直都是我们的教育传统里非常强劲的主流。然而，不容否认的是，科举的繁盛以及刻本的出现，也给这个传统带了一些严重的负面影响。

首先，士子读书完全拘泥于“四书五经”。科举考查的范畴，在“四书五经”之内，因此大多数士子只愿意反复记诵这几部书，将这一范畴之外的书都贬斥为“杂书”。更严重的问题在于，对经典文本的解释权，几乎完全被朱熹的注释所垄断。任何一种经典背诵，都涉及如何阐释的问题，但科举为了统一起见，只采纳朱熹一家的解释，尤以《四书章句集注》为绝对权威，这就使得过去子贡那种推陈出新的阐释方法被彻底断绝。

对此，时人早有痛心疾首之感。清人写《刺时文》，其中便将这种学习形态描摹为：“三句承题，两句破题，摆尾摇头，便道是圣门高弟。可知道《三通》《四史》，是何等文章，汉祖唐宗，是哪朝皇帝？案上放高头讲章，店里买新科利器。读得来肩背高低，口角唏嘘。甘蔗渣儿，嚼了又嚼，有何滋味？辜负光阴，白日昏迷。”[6]

三、世界范围内的退潮

不过，如果将经典背诵这个议题放在世界教育发展的历程中去考量，还会有一些有趣的发现。

古代的欧洲当然有过经典背诵的传统。据传说，荷马就是一位盲诗人。换言之，《荷马史诗》首先是背诵出来的。而小说《红与黑》里的于连，一登场就被介绍，能“把一部拉丁文的《新约全书》背下”[7]，这可是他发迹的重要资本。但是，今天的欧美教育已经和古希腊、古罗马的传统渐行渐远，除了一些极偶尔的庄重场合之外，已经没有谁需要去记诵拉丁文古典篇章了。而另一方面，同经典背诵的消退关系更为密切的，恐怕是以杜威为代表的实用主义教育哲学的崛起。

作为美国标志性的教育哲学家，杜威带给20世纪美国教育的影响极为深远。事实上，杜威是重视语言的，但这种重视只是将其作为一种社会交际的直接工具。在其名作《民主主义与教育》中，杜威详细地描述过他所理解的语言学习：“当母亲带着婴儿出门时，她把一样东西戴在婴儿头上，同时说‘帽子’。对孩子来说，被带出门变成一种兴趣；母亲和孩子不仅一同出门，两个人都与出门有关系；他们喜欢一同出门。通过和活动中其他因素的联合，‘帽子’的声音成为他所参与的活动的一个符号。……帽子这件东西和帽子两字的发音首先在联合的活动中被使用。”[8]

杜威讲的道理并不复杂，所谓“帽子”无非是一个词语和一个真实事物的对照关系。在杜威看来，语言其实就是这样一种对照关系的总和，它使得人们可以沟通，因为母亲所指向的帽子和孩子所指向的帽子肯定是同一个。社会，就这样靠语言运作了起来。不过舍此以外，语言并没有更为复杂的职能，它就是一个透明的容器，而发生在我们头脑中的、深刻的思考，才是这个容器要去承载的东西。美国的现代教育体系，本来就要和那个“老欧洲”显出区别，自然不必还活在过去的古典篇章里。他们更相信，简单的语言就是最适用于沟通的语言。

因此，美国的教育并不像我们这样，注重对一些经典篇章的背诵。即便对于在美国地位高贵如爱默生、马克·吐温一类的国民作家，也不会有教师要求孩子们一定要一字不落地背诵他们写的篇章。这些作家的文本充其量也只是阅读材料。相较于背诵，美国的教育更看重孩子自己的书写。在这个时候，语言依旧是一种工具。美国教师看重的是孩子们是否能够呈现出自己的思考，是否能够传递自己独特的感情，是否合乎逻辑和常理。相较于那些近乎可以出口成诵的美文，美国教师似乎更喜欢学生们写出的简单、直白的，甚至哪怕是有些幼稚的文章。

日本的教育，尤其在“二战”后，受到美国的显著影响，也逐渐偏向注重理解与表达，渐渐冷落了经典背诵。在“二战”期间及其以前的时代，日本教育中是存在大量经典背诵的（日语写作“暗唱”或“暗誦”）。但是，这种不加思考、只需要机械记忆的教学方法，在“二战”后被认为是为军国主义情感灌输服务的一环，遭到强烈批判。这当中最典型的是《教育敕语》。这是一个充满天皇至上主义色彩的文本，在1945年以前是所有学生背诵的重点，而且一个字都不能写错，这一情况一直到“二战”后才结束。“二战”后，美国的“社会”等新型学科进入日本，日本开始注重培养学生的思维与表达能力，纯粹意义上的背诵逐渐失去了存在的空间。但是，日本“国语”学科专家渡边春美也注意到，进入20世纪70年代以后，日本政府为了重塑本国的国民情感，开始注重在“国语”科目中重新强调民族因素。这一旨趣鲜明地表现在1970年的《高中课程标准：古典（古文）》中，其中写道：“一些自古以来就有定评的名文、短歌、唱歌，可以通过背诵的方式，增进学生对文章的兴趣，也让学生深入理解作品的特色及其在语法上的特点。”[9]进入21世纪之后，日本的课程标准大体继承了这一表述。