教师交流轮岗的实践困境与纾解策略

【摘要】教师交流轮岗在我国教师资源的合理配置与优化调整中起着重要作用，但在实施过程中还存在政策执行的主观偏差、交流轮岗教师的参与积极性不高等问题，导致交流轮岗的实践困境，制约着薄弱地区的教育振兴。对此，本文建议从健全协作机制处优化轮岗政策的执行环境，从人文关怀、专业引领的内生动力处激发交流轮岗教师的积极性。

【关键词】教师交流轮岗实践困境纾解策略

教师是课堂教学的主导，教师的专业水平直接影响着教学内容的组织、教学过程的引导和学习任务的完成。中小学生独立性较弱，在成长过程中受教师的影响更大。教育心理学研究发现，儿童智力和思维的发展速度和层次在很大程度上取决于教师的教学和引导[1]。受各种因素影响，我国城乡之间、东西部之间教育发展还不均衡，部分地区的师资较为贫乏，缺少高水平教师，很多课程的授课教师教非所学，这在很大程度上影响了教育的发展。为推动义务教育均衡且有质量地发展，缩小城乡、区域及学校之间的差距，实现教师资源的合理配置与优化调整，国家出台了一系列有关教师交流轮岗的政策文件，努力推动教师从优势地区到薄弱地区的校际交流。这些政策体现了我国的制度优势，对于薄弱地区教育质量的提升起到了重要作用。但是，在实施过程中，也出现了一些问题，制约了教师交流轮岗的成效。本研究将对教师交流轮岗存在的问题进行归纳分析，并提出相应策略。

一、教师交流轮岗的实践困境

在实践场域中，相关主体对交流轮岗政策的执行、交流轮岗教师的参与积极性都会对交流效果产生影响。目前，这些环节存在的若干问题，导致了教师交流轮岗的实践困境。

1. 政策执行存在主观偏差

虽然当前全国各地大胆探索创新，有序推进教师交流轮岗，但是交流轮岗涉及的相关主体之间的目标期待不一致，相互之间的利益难均衡，各利益相关主体在信息不对称、立场有差异的前设下，依据自身的行动逻辑开展工作，致使教师交流轮岗政策的执行陷入合乎不同主体的决策理性，但偏离政策设计初衷的主观偏差困境中。

（1）相关行政部门的执行存在应付现象

在执行场域中，存在一些制约交流轮岗实效的应付现象。相关调研发现，有教育行政部门或仅发文件喊口号，并未切实执行[2]58；或仅上交交流名单，实则教师并未到岗；或将没有教学交流行为的事例，如教师被借调到教育局，统计在“教师交流”名下[3]，这些行为导致无交流发生。或未按政策规定，缩减交流轮岗时间[4]32；或强制刚性执行，使走在交流轮岗前线的教师非常被动，现实诉求和真实需要被忽视[5]51；或对交流轮岗政策宣传不够[6]78；或给优质校分配挑战性较低的交流轮岗任务，以稳固优质校教师队伍[7]；或在选派交流轮岗教师时，忽略教师和学校的自主选择权，导致需求不匹配，教师专业、学段不对口[8]等，这些行为影响了交流轮岗效果。

为了增强交流轮岗政策的活力，面对交流轮岗可能会违背教师主观流动意愿的阻碍，从交流轮岗教师亦是“经济人”“社会人”“家庭人”等视角出发，教育部联合相关部门拟通过一系列激励和补偿政策，提高教师参与交流轮岗的积极主动性。这其中涉及同交流轮岗教师切身利益相关的编制身份、职称评聘、专项补贴、周转宿舍等，需要相关部门联动合作，如负责编制转移的编制部、职称续接的人社部、补贴发放的财政部、周转宿舍规划的发展改革部。在各部门携手共推教师交流轮岗时，因为涉及各部门的条块限制，有些敏感问题协调困难，相关部门会有编制很紧张、职称结构难突破、全县财政收入有限、周转房纳入规划条件不具备等说辞[2]57，从而导致配套不完善、跟进缓慢等执行应付现象[9]，致使交流轮岗前承诺的激励和配套，既未在交流中逐步兑现，也未在交流后兑现。

（2）学校管理者的执行存在较强主观性

学校管理者在教师交流轮岗的不同阶段，因不同的顾虑，出现了一些主观性较强的不妥当行为，致使交流轮岗的初衷难以实现。

在交流轮岗教师的选派过程中，优质校担心交流会稀释本校品牌，薄弱校担心将教师派出到优质校交流后流失。在这些顾虑和担忧下，学校管理者在交流轮岗教师的选派中，存在一些主观性较强的异化执行，如优质校为了确保教学质量，隐藏骨干教师，派新进教师或者水平较低、教学贡献不突出的教师[10]、校内落聘人员作为交流轮岗教师，或者将交流轮岗教师的选派负向异化为惩罚不好管理的教师[11]，“遣散”能力薄弱教师[12]、不能胜任本校教学的教师和人际关系差的教师[13]。另外，经过调研，我们还发现，在实践中存在交流轮岗教师需要同时在两所学校（流出校和流入校）上班的情形。

在交流轮岗教师的管理过程中，出现了流出校（管不了）和流入校（不好管）双向管理的尴尬境界。流入校校长表示，教师交流轮岗增加了许多管理上的难度，打破了学校原有的管理常态[6]79。学校基于交流轮岗教师对本校的帮扶，碍于情面，不便管理[5]49。对交流轮岗教师的考评，也存在考评主体不明、标准不一等困境。具体而言，流入校出于客气，不会把作为客人的交流轮岗教师考核得多差，因为无论交流轮岗教师干得好坏，他们最终都是要离开的，所以流入校校长不愿与交流轮岗教师发生冲突，考评也就走走过场[14]14。激励和补偿需要依据考评结果予以兑现，但由于评价主体和标准的模糊，交流轮岗教师对后置延迟的激励心存疑虑。可见，对交流轮岗教师的管理和评价均存在一定程度的主观随意性。

2. 交流轮岗教师的参与积极性有待激发

作为交流轮岗的直接参与者，教师的参与积极性成为决定交流轮岗成效的关键所在。但是已有调研发现，教师交流轮岗意愿弱，迫于外部诱因，被动交流居多[15]。交流轮岗教师的参与积极性不高，主要是因为稳定性受到冲击，以及助力与阻力失衡。

（1）稳定性受到冲击

在不同的人生阶段，人们对生活、职业有不同的诉求。30～45岁的教师作为交流轮岗的主力军[16]，正处于面临多项人生压力的阶段，对生活有着落、精神有寄托的稳定状态有着更高的需求。然而交流轮岗的实施，使得教师们的职业稳定性和生活稳定性，均受到一定程度的冲击，继而使他们在交流轮岗期间承担着经济和精神的双重损耗。

对职业稳定性的冲击，主要体现在职业规划的不确定性、专业发展的波动性和专业能力被质疑的风险性。关于职业规划的不确定性，首先是教师轮岗到交流学校后职业发展机会（如评优评先、外出学习培训等）的不确定性；其次是职业前途被迫中断后，续接的不确定性；最后是交流轮岗结束后对未知前程的不确定性。关于专业发展的波动性，有不少交流轮岗教师指出，交流轮岗到新学校，与已有的、较紧密的师父和专业发展共同体被迫分离，导致专业发展受阻。关于专业能力被质疑的风险性，此前优质的城区教师，可能得益于良好的生源和环境（学校的校园环境和学生的家庭环境等），到流入校后，已有优势不再，交流轮岗教师面对的是具有不同成长环境且大多数还是留守儿童的学生，如若不能将已有教学经验和技能适时调整，那么就会面临着旁人乃至自己对自身专业能力的质疑。

对生活稳定性的冲击，主要体现在不能及时履行家庭职责（孩子教育、夫妻扶持、老人赡养等），承担着由通勤距离、路况险峻等带来的交通负担，由周转房不充足、生活不便捷等带来的生活基本需求上的额外困扰。

（2）助力与阻力失衡

在交流轮岗教师职业稳定性和生活稳定性受到冲击的前情下，相关部门已经在尚有完善空间处给予相应的激励和补偿，力求构建与这些情理之中的阻力因素相对应的助力因素，继而希望寄托人生哲理之“欲有得，需有舍”，来激发教师参与交流轮岗的动力。可是为什么教师参与交流轮岗的动力仍然不足呢？究其原委，可能和助力与阻力失衡有关。教师在交流轮岗前期、中期、后期，均存在“得”不足以消弭“失”的内心失衡情况。

交流轮岗前期，助力与阻力失衡表现在，尚未给交流轮岗教师一定的主动权。有研究发现，县（区）教育行政部门为了避免冲突，会“刻意”弱化政策参与对象，即教师的主动权[17]。也就是说，在教师交流轮岗的选派过程中，行政部门既未充分尊重交流轮岗教师的选择主动权，也未与因人而异的需求建立适当的匹配。

交流轮岗中期，助力与阻力失衡表现在，由交流轮岗导致的直接经济损耗和间接精力损耗未得到充足的补偿。第一，直接经济损耗。交流轮岗教师要面临的，虽然有些世俗，但确实是制约交流轮岗积极性的近期可视化的实际损耗，如由交流轮岗产生的额外的交通费、住宿费等经济开销。然而，已有调研发现，各地或没有补贴，或承诺的补贴没有到位[18]，或即使有差异补贴，也不足以消弭实际损失[19]。第二，间接精力损耗。除了前文提到的稳定性受到冲击的损耗外，到流入校后，交流轮岗教师还需要花费大量的时间和精力去适应新环境、新同事、新学生。这类间接精力损耗具有一定的潜隐性，并且难测量、难补偿，政策上无法给予相应的保障，但却是影响交流轮岗教师军心的重要因素。

交流轮岗后期，助力与阻力失衡表现在，已承诺的激励无法兑现，或兑现力度不够。如将交流轮岗经历列为教师职称评聘、评优评先等必要条件，以激励教师参与交流轮岗。但是交流轮岗结束后，职称仍然续不上[14]12；或交流轮岗经历在职称评聘时优势不突出；或在评优评先时，流入（出）校以不是本校职工（未在岗）为由相互推诿[4]34。相对遥远且充满不确定的正向激励，难以消弭近期可视化的实际损耗，进而导致此类激励陷入恶性循环，对长期激发教师参与交流轮岗的积极性作用不明显。

二、教师交流轮岗的纾解策略

为了更好地助力薄弱地区教育振兴，回应社会关切的教师交流轮岗的实践困境，本研究建议，从优化政策执行环境、提升交流轮岗积极性的角度出发，实施相应的纾解策略。

1. 健全协作机制，优化政策执行环境

基于迫切的实践需求，本研究建议，从横向协调机制的构建、纵向联动机制的健全处优化教师交流轮岗的执行环境。为了协助相关部门突破资源调动受部门间壁垒制约等阻滞，面对实行组合激励、权益保障时难作为的执行困境，笔者建议构建横向协调机制，如教育行政部门可将实践困难递交给协调解决教育工作重大问题的领导小组，由该小组来研讨协商解决办法。为了避免各执行主体在政策执行过程中权责、义务等界限不明晰的情况，建议构建权责分明机制，即明确界定各主体的权利、责任和义务，并建立各行政主管部门有关交流轮岗的绩效考评指标，以增强其行政驱动力。

为了从制度层面给教师交流轮岗提供保障，笔者建议建立一个纵向的信息传递通道，公开透明地显示各项信息，并通过给流入校增添附着吸引力，赋予交流轮岗教师需求与供给相匹配的自主选择权，从而健全交流轮岗教师选派机制。具体而言，对于交流轮岗教师普遍关切的共知和公知，以及附着在不同流入校身上有所差异的须知和应知，如每所流入校各异的保障和奖励、激励等，都应依托纵向的信息传递通道告知交流轮岗教师，给予交流轮岗教师结合自身情况根据相关信息进行匹配选择的空间。

2. 激发内生动力，提升交流轮岗积极性

关于交流轮岗教师积极性还有待激发这一问题，除了政策制度的保驾护航，还可从人文关怀和专业引领这两个视角予以突破。为了避免交流轮岗教师被负面情绪侵蚀了理性，建议依托人文关怀，从思想工作入手，帮助交流轮岗教师破除心魔、摆正心态，继而提高思想觉悟。主管部门可派专人深入交流轮岗教师群体，针对他们的苦楚，进行亲切关怀和适时心理疏导。在纾解其内心苦闷后，顺势引导，将社会的需要、人民的需要转化为个体的需要，使个人目标与公众目标结合起来，从而激发其内生动力，愿意为党的教育事业贡献绵薄之力。除了有效排解负面情绪，以突破交流轮岗积极性的藩篱之外，还可通过富有仪式感的“交流轮岗嘉奖表彰会”等，对交流轮岗贡献突出的卓越教师进行表彰、嘉奖，借助荣誉是直抵内心的精神动力，激活教师内心深处的教育情怀，以巩固交流轮岗教师队伍的积极性。

为了消解轮岗难以促进薄弱校优质师资创生的难题，缓解交流轮岗教师对专业发展受阻的忧虑，笔者建议依托专业引领，在地方设置专项经费，用于设立交流轮岗课题项目。结合交流轮岗所面临的真问题，创立由骨干交流轮岗教师主持、流入校教师参与的项目组团队，将教育研究与教育实践深度结合，将优质校和薄弱校教师深度凝聚，从而将交流轮岗转化为一条教师能受益终身且持续续航的专业发展之路。这些具有地方特色的微型课题项目，不仅可促进当地教育教学的实质发展，而且这期间茁壮成长起来的专业团队、留下的专业精神，仍可得到延续。如此，学生茁壮成长了，教师专业发展了，教育质量提升了。