分层走班制背景下教师专业决策的困境与策略

【摘 要】分层走班是顺应新时代教育发展浪潮、响应国家教育改革的重要举措。在此背景下，教育教学、组织形式、教育空间、课程结构、学习形态等一系列的变革使教师在专业领域的决策与权力趋于复杂化，同时也倒逼教师智慧的生成与教育决策能力的提升，使教师专业发展迎来新的发展契机。

【关键词】分层走班 教师专业决策 困境 智慧 愿景

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确提出“走班制”的举措，要求“注重因材施教，推动分层教学、走班制、学分制、导师制等教学管理制度改革”。《关于普通高中学业水平考试的实施意见》《中国教育现代化2035》又再次强调要将“走班教学”落到实处。当下，实行分层走班制既是深入推进新高考改革、贯彻落实国家政策的重要路径，又是学生实现个性化、创造性发展的必然趋势。分层走班制打破了原有的教学模式和学生学习形态，建立了一种师生双选和分层学习兼有、教学班与行政班并行的教学新秩序。其目的是使学生达到最大限度的全面发展，但也必然会引发一系列的矛盾，而如何应对这一复杂境遇，破解其带来的现实困境，离不开教师这个关键角色在专业领域中的重要决策。教师专业决策的运行机制和实施状况，将直接影响课程与教学的实践质量，更关乎教育改革的长远发展。因而，教师如何在分层走班制背景下抓住新机遇，进行更深度、更专业、更理性的决策，是助推教师专业成长的有效途径，更是教师在新境遇下必须面对、思考和解决的时代难题。

一、教师专业决策遭遇分层走班制：实践困境与变革理路

分层走班制是基于学生学习差异而开展的一种流动教学模式，是将“分层”与“走班”两个维度整合而产生的。“分层”指教学分层，即依据某一学生的整体实际情况（学生兴趣、学生学习能力、学生学习潜能等）和学生最近发展区的差异情况而设置的具有梯度的分层次的教学，包括目标、内容、教学方式、评价方式等方面的分层，使不同层次水平学生的发展需求得以满足;“走班”指流动学习，包括分层走班，选课走班及混合走班等类型，即学生依据自身学习能力与兴趣需要选择特定教学班进行流动学习[1]。分层走班制立足于“尊重差异，个性发展”的理念，客观上赋予了学生一定的自主选择权，能够最大限度地满足学生的个性发展需要，这种变革使教学组织形式、教学模式、学习形态、管理方式等发生巨大转变。基于此，教师专业决策的决策环境与决策对象也变得更加复杂。

1. 新的学习形态打破传统教学模式

分层走班制促使学生的学习形态发生变革，学生“被动接受”的学习逐渐转变为“主动建构”的学习。以往传统单一的授课模式已不合时宜，在分层走班新型模式下，学生会更好地掌握学习主动权和选择权，学习主动性明显提升[2]。同时，高等院校的上课方式以走班制为主，因而分层走班制不仅顺应学习者个性化、主动性的发展需求，而且也与高等教育的教学方式相衔接。新的教学模式如何有效实施，对教师也提出了更高要求，教师需要在课前、课中及课后都做出相适应的专业决策。第一，指导学生正确认知“分层走班制”，召开学生动员会、家长宣传会，做好前期工作，使学生及家长认可分层走班制教学。第二，基于学生实际分层备课，调研学生的学习兴趣、潜在优势、职业规划以及学习能力，在此基础上进行有效分层，学科教师之间合作教研，使教学目标、教学内容及作业设置以阶梯式呈现。第三，进行分层授课，依据不同层次学生的学习实际选择不同的教学方法和教学策略，有针对性且有效地满足不同学生的需求。第四，对学生进行分层评价，既注重终结性评价，又注重形成性评价，同时评价应具有层次性，如对不同层次学生可以进行相应的表扬评价、激励评价、竞争性评价。分层走班制的教学模式是一种动态的组织过程，教师需要以系统思维进行专业决策。

2. 流动式学习造成教育管理失范

走班教学的开展使学生由固定式学习转变为流动式学习，这无疑增加了教育管理、教师决策难度。第一，班级秩序混乱。分层走班制背景下不同行政班的学生重新组成新的教学班，这种班级组织灵活，但管理较为宽松，班级管理工作难以实行，班级秩序极易混乱。第二，班级管理主体缺位。在行政班与教学班并存的条件下，流动学习使原行政班的班主任角色逐渐减弱，教师与部分学生之间的心理距离因其流动性而拉大，教学班的教师则因其处于学科教师的地位，并非班主任角色，容易出现“管理真空”现象。第三，教学管理弊端暴露。分层学习的情况下教师是否需要分层决策，如何分层能够调动教师工作积极性，减少负面情绪，也是分层教学中需要解决的问题。针对以上问题，部分学校开始建立导师制，由班主任、导师、教学班教师共同管理，实现“三位一体”，对学生实行动态管理。第一，成立学习小组，各小组在行政班内选择一名学生作为负责人，小组之间可以进行管理经验分享。第二，发挥行政班内班干部的管理优势，同伴间的互相督促也是有效管理班级的秘籍。第三，鼓励学生自我管理，不仅能够培养学生的自律品质，而且也是发挥学生主体性的表现。

3. 自主选课推动教师优化课程结构

课程是分层教学的重要载体。教师基于课程结构设计的决策，将直接影响分层教学的质量。如果课程结构设计不合理，将会偏离分层走班制的初衷，产生新的不均衡问题。因此，在学生拥有选课自主权的条件下，为满足学生的个性需求、教师的课程决策，应完善课程结构。第一，教师要尊重学生之间的差异，学生差异的存在是自然的、不可避免的，这种差异是多种能力组合的差别，教师不应无视差异、避免差异，而应承认、正视差异，并基于此对学生因材施教。第二，教师了解每个个体的特质，综合运用观察、测验、调查等方式了解学生的学习方式、能力水平、成绩结果、学习风格、潜在优势等。第三，基于学生差异调整课程结构，构建满足学生不同最近发展区的阶梯式课程，例如，按照学生学习方式的差异设置课程为讲修、导修、研修、自修四个类型[3]。第四，指导学生自主选择相应的班级，避免学生根据自身学习成绩及学习内容的难度进行简单的分层学习。

4. 走班教学促使班级的教育效能弱化

班级是实施教学的基本单位，是管理学生的重要阵地，更是师生发展的共同平台。分层走班制的开展，超越了原有的固定行政班级，同时也弱化了班级的本体功能。第一，班级是满足学生心理归属的组织。但随着学生的流动学习，学生的班级概念渐渐消失，班级归属感弱化，班级凝聚力消解。第二，班级助推学生人格发展。学生在参与班级活动的过程中，能够发现并培养其兴趣，有利于学生个性的形成与完善，而且学生在班级中通过与其他成员的社会交往，能够发现自己的优点与劣势，但随着走班制的开展，班级界限逐渐模糊，班级特属功能难以发挥。第三，班级是学生社会化发展的重要环境。班级如同一个“小社会”，学生在班级中可以提前预演社会角色，实现社会性发展。伴随分层走班制教学的实行，班级对于学生的人格发展与社会性发展的效能正逐渐减弱，在这种境遇下，教师如何增强班级教育效能，充分发挥班级对学生的社会性功能，需要教师生成决策智慧。

二、分层走班制倒逼教师专业决策：智慧生成与内在超越

尽管分层走班制及其带来的变革，干预并影响着教师的决策，但是我们发现，教师面对新事物时并非毫无作为，而是有意识地综合运用自己的专业知识、专业经验与专业信念等，积极面对复杂的环境，对突发情况或具体问题尽可能做出合理的判断、选择和决策。我们可以看到在分层走班制的新型组织形式下，派生的新问题、新状况反而会助推教师专业决策能力的提升，而且在教师决策过程中，蕴含着教师教育智慧的生成与专业发展的内在超越。

1. 分层走班制激发教师教育智慧生成

在分层走班教学实践中，教师教学决策过程中所生成的智慧突出体现在教师对决策工作的理性认知、实际情况的深刻洞悉、实践规律的探索及灵活应对的综合能力上，而且教师能够在复杂多变的教育情境中引领教师活动的方向，推动专业工作中矛盾问题的有效解决，具体表现为教师的教育理性智慧、教育情感智慧与教育实践智慧。

教育理性智慧。理性指人们认识某一事物本质的思维能力。教育理性是教师对教育教学过程出现的教育现象及教育问题的认识与把握能力[4]。西塞罗曾提到，当理性不断成熟完善，便被恰当地称为智慧。因此，教育理性智慧并非教育智慧的全部，而是教育智慧的重要部分，突出体现在教育意识与教育理智上。第一，教育意识指教师对于教育问题的认识、思考。新环境下教师能够洞察分层走班制存在的问题，思考“教育应是什么状态”以及“教育应如何”的问题，并且在意识指导下思考教育目标、教育手段、教学过程。第二，教育理智指教师对主体内部的选择与调控。教育理智与教育意识的不同在于它是指向主体内部，通过对自我教育意识的思考，对教育内容进行合理选择与调控。教师面临分层走班制并非随意决策，而是在理智的支配下选择合理方式、合理内容来灵活应对。

教育情感智慧。每个主体在进行实践活动中都会带有情感，教师在教学过程中也在对教育事业、学生以及自己表达着情感，这种教育情感伴随教育过程的始终。第一，教师对事业的情感，即教师在职业道德基础上产生的对自身职业的负责与热爱。这份负责与热爱便是教师进行决策并达到理性决策的心理前提，也正是这份热爱使得教师能够在复杂与困难的教育情境中得以坚守。第二，教师对学生的情感。教师做的每个决策都是立足学生的全面发展，关注学生个体的能力、心理、兴趣差异。教师在了解学生的基础上通过心灵与心灵的沟通、生命与生命的交往，引导学生成长。第三，教师对自身的情感。教师对自己的认知与情感存在积极与消极两面，教师对自身积极的情感认知是教师成长的强大动力。

教育实践智慧。实践智慧是教师理性智慧与情感智慧在实践中的应用与转化[5]。分层走班制教学更具复杂性、变化性，教师要在教育实践中对现实存在的教育问题、教育矛盾做出明智的决策。这种实践智慧的决策表现为教师的教育能力与教育机智。第一，教育能力指教师在实践过程中所具备的多种能力，既包括教师的观察、思维等基础能力，又包括教师的教学管理、交往能力、科研能力等延展能力。教师不断提升这些能力将利于实现教学艺术化。第二，教育机智[6]指教师在复杂情境中灵活应对突发事件，并将其转化为教育时机，给学生启发。教育实践智慧的生成过程，是教师在复杂情境下将教育知识转化为教育实践所需要的教育理性、教育能力，实现教育理性智慧向教育实践智慧的转化。

2. 分层走班制促进教师个体自觉发展

教育作为一种自觉的有目的的活动，客观上要求教师具有参与教育活动的自觉[7]。分层走班制作为一种新型组织形式，不仅激发了教师教育智慧的生成，而且也促进了教师的个体自觉发展。

教师对自我的自觉。自觉指一种自我意识、自我觉悟，具有主动性、反思性、发展性的特点。在分层走班制教学中，教师很大程度上提升了对自我的自觉，这种自觉集中体现在教师对自我角色的认知上，包括角色转变、角色扮演的自觉。第一，角色转变的自觉。走班教学中，学生转为流动式学习，此时行政班的教师作为班主任的角色弱化，而教学班教师的角色发生转变，班主任教师变得学科化，学科教师变得班主任化。第二，角色扮演的自觉。经历角色转变之后，教师了解自己的角色任务，并且开始向其他教师交流、学习，渐渐开始在专业工作中扮演、践行这一角色。

教师对理论的自觉。分层走班这一新形态的出现，使有教育自觉的教师研究新的教育理论，并且对其进行判断与定位，以理论指导实践，破解教育困局，提高教育实践质量。具体而言，拥有理论自觉的教师会深刻反思之前的教育理论及自身对教育理论的习惯认知，并且主动探知新的教学模式、教育理论，了解这一新模式的实施现状，并以问题为基点，立足于教学实际与学生需要，主动研习新理论，与教师原有知识有效衔接，丰富与重塑自身的教育认知图式。在理论的指导下，主动调整教学实践，改变教学方式与策略，从而更好地适应新形势下的教育变化，突破现实困境。

教师对实践的自觉。教师决策扎根于教育实践，在分层实践中出现的一系列矛盾触动教师关注对实践进行反思，同时在反思实践的基础上及时调整教学中的决策失误[8]。这种实践自觉集中体现在教学实践的优化与教育管理的重组上。在教学实践中，教师注意洞察学生的表现情况，及时捕捉学生在学习中出现的问题，同时注重调查学生实际情况，了解学生的实际需求，极力调整不适应各层次学生的教学方式，以提升教学质量;在教育管理上，教师既要主动进行课程决策，完善课程的结构设置、课程教学设计与课程评价方式，又要不断解决教学中出现的管理问题。